Zainteresowanie kreatywnością i twórczością na gruncie pedagogiki jest niejako konsekwencją zmiany, jaka dokonała się w psychologii i znana jest w literaturze przedmiotu jako psychologia pozytywna. Inicjatorem, promotorem i głównym przedstawicielem psychologii pozytywnej jest Martin E.P. Seligman – profesor Uniwersytetu Pensylwańskiego w Filadelfii, znany jako badacz zjawiska depresji, „wyuczonej bezradności” i „wyuczonego optymizmu”¹. Seligman zauważył, że w całej dotychczasowej historii psychologii przeważała tematyka negatywna: agresja i uprzedzenia, zaburzenia i choroby psychiczne, negatywne emocje oraz zachowania i jako przeciwwagę rozwinął nurt psychologii pozytywnej. Psychologia pozytywna określana jest przez Seligmana jako nauka o pozytywnych emocjach, pozytywnych cechach charakteru oraz pozytywnych instytucjach. Głównym przedmiotem zainteresowań psychologii pozytywnej jest dobre życie. Jak stwierdza E. Trzebińska, „psychologia pozytywna zwraca uwagę przede wszystkim na fakt, iż ludzie są twórczy, produktywni, z powodzeniem radzą sobie z trudnościami i wychodzą z opresji życiowych oraz cieszą się życiem”².

Badacze reprezentujący nurt psychologii pozytywnej koncentrują uwagę na zasobach, a więc na tych przesłankach dobrego życia, które można zaliczyć do trwałego wyposażenia psychicznego człowieka, a nie na tych, które są chwilowe, migawkowe, albo tkwią poza jednostką. Psychologia jako dziedzina wiedzy i działań praktycznych, w przekonaniu psychologów pozytywnych, powinna pomagać rozumieć nie tylko ludzkie doświadczenie cierpienia, zaburzenia i niedostosowania, ale również szczęście, zdrowie oraz optymalne funkcjonowanie człowieka.

Podobnie jak to było w przypadku psychologii, główny nurt współczesnej pedagogiki koncentrował się na zagadnieniach niedostatku, choroby, dysfunkcji i zaburzeń, czyli na deficycie. Można by ten nurt pedagogiki określić umownie mianem pedagogiki braku lub niedostatku³. Takie podejście widoczne jest w prowadzonych badaniach naukowych. Najczęściej podejmowane tematy to np. niepełnosprawność, wszelkiego rodzaju zaburzenia fizyczne i umysłowe, niedostosowanie społeczne i zachowania patologiczne dzieci, młodzieży i dorosłych, przemoc, agresja w grupach formalnych i nieformalnych, bezrobocie, bezdomność, osłabienie czy zanik więzi społecznych, marginalizacja i wykluczenie, uzależnienia, nierówności, niesprawiedliwość społeczna, kryzys wartości i kryzys wspólnoty, negatywny wpływ kultury masowej i mediów na rozwój umysłowy dzieci i młodzieży oraz wiele innych. Efektem takiego podejścia jest negatywne postrzeganie nauczycieli i szkoły jako środowiska edukacyjnego. Sama pedagogika w głównym nurcie zajęta jest zatem zwykle chorobą, a nie zdrowiem i rozwojem⁴.

W odpowiedzi na takie podejście powstaje nurt badań pedagogicznych, zwracających większą uwagę na zasoby człowieka, jego zdolności i uzdolnienia, twórczość i mądrość życiową, na których można i trzeba budować programy wychowania, określany przez profesora Krzysztofa Szmidta pedagogiką rozwoju lub wzrostu. Współczesna pedagogika rozwoju może czerpać z dynamicznie rozwijającego się kierunku psychologii pozytywnej, która otwiera inną możliwość patrzenia na człowieka, jego potrzeby rozwojowe, niż z perspektywy braku, deficytu.

Dla pedagogów twórczości ważny jest jeden z głównych problemów psychologii pozytywnej, który – co ciekawe – jest zbieżny z koncepcją rozwoju i wychowania Heleny Radlińskiej – polskiej pedagog działającej w 1. połowie XX wieku. Rozumiała ona wychowanie jako poszukiwanie sił i pomocy w rozwoju⁵. Centralne miejsce w tej koncepcji zajmuje człowiek wolny, samodzielny, krytyczny i twórczy⁶. Istotą tej koncepcji jest poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, na czym w sobie samym człowiek może polegać przy rozwiązywaniu swoich życiowych zadań. Pytanie to odnosi nas zatem do kategorii sił jednostkowych, zasobów twórczych jednostki, jej zdolności i wartości, będących podstawą pomyślnego rozwoju, również zdolności do oporu wobec trudności, umiejętność przeciwstawienia się im, co dziś określa się mianem rezyliencji.

W pedagogice twórczości przyjmuje się rozróżnienie pojęć twórczość i kreatywność. Nie wchodząc w szczegóły historii i etymologii tych pojęć, twórczość można zdefiniować jako działalność przynoszącą wytwory (dzieła sztuki, wynalazki, sposoby postrzegania świata, metody działania itp.) cechujące się nowością i mające pewną wartość (estetyczną, użytkową, etyczną, poznawczą i inną), przynajmniej dla samego podmiotu tworzącego⁷. Kreatywność zaś postrzegana jest jako osobowy (personalistyczny) wymiar twórczości, będący złożoną syntezą cech poznawczych, emocjonalnych, motywacyjnych oraz zdolności praktycznych jednostki. Kreatywny jest człowiek, a nie jakiś wytwór jego twórczości. Kreatywność to nazwa postawy twórczej, w której myślenie twórcze, motywacja protwórcza oraz działania innowacyjne i zaradność znajdują się w harmonijniej równowadze. Rozróżnienie tych pojęć jest niezwykle istotne w procesie wychowania do twórczości, ponieważ zakłada, że kreatywności, postawy twórczej można się nauczyć i nie dotyczy ona wyłącznie osób utalentowanych artystycznie.

Za podstawową zasadę wychowania do twórczości uznaje się pomoc w tworzeniu, rozumianą jako zintegrowany proces budzenia uśpionych zdolności twórczych, inspirowania wychowanków do podejmowania działań twórczych i wspierania ich w uzyskiwaniu wyższego poziomu. W praktyce edukacyjnej bardzo ważne jest rozróżnienie: twórcze nauczanie i nauczanie twórczości (często używane zamiennie!). Twórcze nauczanie to takie podejście dydaktyczne, które czyni z procesu uczenia się działanie bardzo interesujące, zajmujące, a nawet ekscytujące i efektywniejsze niż tradycyjne. Zakłada ono rozwijanie, modyfikowanie metod i środków dydaktycznych, pomagających motywować uczniów do uczenia się. Nauczanie twórczości to takie nauczanie, które jest nakierowane na rozwijanie indywidualnych zdolności uczniów do twórczego myślenia i działania. Wśród efektów nauczania (do) twórczości kreatolodzy wskazują: autonomię (która daje poczucie sprawstwa); autentyczność w inicjowaniu działań, odpowiadaniu na inne oferty, opierająca się na własnych zdolnościach osądzania; otwartość na nowe idee, podejścia, metody, szacunek dla innych, poczucie spełnienia oczekiwań związanych z zaangażowaniem się w twórcze relacje i doświadczenie radości z tego płynącej.

Dlaczego we współczesnej edukacji kładzie się taki nacisk na twórczość? Czy nie jest to kolejny przymus, tym razem przymus bycia twórczym? Dlaczego należy być twórczym? Istnieje wiele argumentów przemawiających za wychowaniem do twórczości. Po pierwsze, wychowanie do twórczości jest możliwe. Człowiek ma w sobie potencjał rozwojowy i może go zaktualizować, uruchomić, twórczo zagospodarować. Po drugie, twórczość poszerza ramy naszego życia, czyni człowieka niepowtarzalnym i uszczęśliwia zarówno twórców, jak i odbiorców. Ponadto twórczość może zapobiegać czy przeciwdziałać wielu negatywnym przejawom współczesnej cywilizacji (lęk, bierność, pokusa łatwego posiadania itp.) i dotyczy to wszystkich podmiotów edukacji.

Jeśli przyjmiemy, że proces wychowania i kształcenia polega na stwarzaniu warunków do kształtowania się, rozwoju dojrzałej osobowości, to musimy zarazem przyjąć, że nie jest możliwe osiąganie znaczących wyników w dziedzinie kształcenia i wychowania, jeżeli działalność uczestniczących w edukacji podmiotów nie będzie działalnością twórczą. Proces kształtowania osobowości człowieka posiada w znacznej mierze, a przynajmniej powinien posiadać, charakter twórczy.

Blokery twórczości

Obserwacja praktyki edukacyjnej prowadzi do stwierdzenia, że założenia teoretyczne i piękne ideały nie zawsze są urzeczywistniane. Często w szkolnej codzienności mamy do czynienia z różnymi przeszkodami w kształtowaniu postawy twórczej⁸.

Antytwórcze zachowania nauczycieli

Badacze kreatolodzy wskazują, że najważniejszym antytwórczym czynnikiem są zachowania nauczycieli, które skutecznie blokują twórczość uczniów w klasie szkolnej i środowisku pozaszkolnym. Zachowania antytwórcze nauczycieli można zaobserwować w różnorodnych sferach ich działań szkolnych zarówno na poziomie planowania treści i metod nauczania, jak i w toku dydaktycznego czy też sposobów oceniania dokonań uczniów. Wiążą się też ze stylem pracy nauczyciela i jego osobowością jako człowieka, który codziennie staje przed innymi, by pomagać im zdobywać wiedzę, umiejętności i uczyć życia. Nauczyciele szkół różnego szczebla, w tym szkoły wyższej, nie lubią lub co najmniej słabo tolerują uczniów o zdolnościach twórczych. Uczniowie twórczy – ze swoją spontanicznością, impulsywnością, nonkonformizmem, zadawaniem zaskakujących pytań, specyficznym poczuciem humoru i niekonwencjonalnymi pomysłami rozwiązania omawianego na lekcjach problemu – utożsamiani bywają z uczniami kłopotliwymi („trudny uczeń”), niszczącymi misternie budowaną dyscyplinę klasową. Badania naukowe, przeprowadzone w różnych krajach, wyraźnie wskazują, iż większość nauczycieli ceni u swoich uczniów takie postawy i cechy osobowości, jak grzeczność, uprzejmość, punktualność, pilność, znajomość faktów z różnych dziedzin wiedzy, zdolność do przyjmowania pomysłów innych osób, bycie posłusznym. Oczywiście same w sobie te cechy są wartościowe, jednak budowana na nich kategoria „ucznia grzecznego” może blokować twórczość i prowadzić do pasywnej postawy ucznia.

Karanie za pytania i dociekliwość poznawczą

Przyjmuje się w pedagogice twórczości, że uczeń twórczy ma rozwinięte, ponad przeciętną, myślenie pytajne. Cechuje się podwyższoną zdolnością do odkrywania oraz generowania pytań i problemów. Odkrywa i formułuje pytania znacznie wcześniej niż inni uczniowie w klasie, często tam, gdzie inni problemów nie widzą. Wielu nauczycieli tępi uczniów za tego rodzaju zachowania, karze ich i blokuje w procesie dydaktycznym.

Z raportów badawczych wyłania się niepokojący obraz szkoły jako środowiska, które nie tylko nie stymuluje ciekawości poznawczej uczniów i ich zdolności pytajnych, ale wręcz powoduje zanik istniejących już zdolności w miarę postępów edukacyjnych. Uczniowie z wiekiem przestają pytać, stają się bierni i można ten proces zaobserwować już na początku okresu wczesnoszkolnego. Szkoła nie rozwija myślenia pytajnego uczniów, ponieważ to zasadniczo nauczyciel jest osobą pytającą. Nauczyciele często traktują twórczość jako aktywność niewygodną, nadmiernie absorbującą nauczyciela, wymykającą się kryteriom kontroli i oceny. Jeśli już jednak tolerują zachowania twórcze, to wyłącznie u uczniów zdolnych, wybitnych, przejawiających kompetencje wykraczające poza wymagania programu szkolnego, czyli u olimpijczyków.

Z tego opisu może wyłaniać się nie najlepszy wizerunek nauczycieli. Trzeba jednak podkreślić, że nie jest to obraz całej szkoły i wszystkich nauczycieli. Wielu z nich pracuje z pasją, w duchu pedagogiki pozytywnej. Jednak według raportu o statusie nauczycielek i nauczycieli w Polsce 2021 pod nazwą „Między pasją a zawodem”, jest stosunkowo duża grupa (49%) nauczycieli, która doświadcza negatywnych emocji w związku z wykonywanym zawodem, a 25% z badanych nauczycieli deklaruje, że dziś zdecydowaliby się na wybór innego zawodu⁹.

Wychowanie do twórczości stanowi w tym kontekście ogromne wyzwanie dla szkoły, ale też dla procesu kształcenia nauczycieli. Dobrze przygotowany do swojej roli zawodowej twórczy nauczyciel stanowi szansę dla wychowania twórczego ucznia, który będzie potrafił rozwinąć swój potencjał i zaangażować go do codziennego dobrego, satysfakcjonującego życia.

Anna Królikowska

– doktor habilitowany pedagogiki, dziekan Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Ignatianum w Krakowie

fot. unsplash.com