„Bo piękno na to jest, by zachwycało / Do pracy – praca, by się zmartwychwstało” – pisał Cyprian Kamil Norwid w nędzy swego paryskiego losu u progu lat 50. XIX w. W ponurej scenerii, niczym wprost z dramatów Emila Zoli, jego wzrok wpatrzony był w blask ideału, który dopóki rysuje się przed człowiekiem, dopóty jest osiągalny i pobudza człowieka do działania. Nie mógł Norwid słyszeć o Marii Montessori, która poprzez estetyczne otoczenie pragnęła w dzieciach od małego budzić, naturalne jej zdaniem, umiłowanie dążenia do celu i harmonii. Włoska pedagog przyszła na świat dopiero dwadzieścia lat po opublikowaniu Promethidiona. Nie sądzę również, by sięgnęła kiedyś po twórczość polskiego emigranta. A jednak owa prometejska idea pracy – ludzkiego wysiłku, który jest uwznioślającym naśladowaniem stwórczego aktu Boga – obojgu był bliska i to ją szczególnie, spośród wielu romantycznych ideałów, pielęgnowali w praktycznym życiu. Gdybym miała wyrazić, co najbardziej cenię w planie wychowawczym Marii Montessori, wskazałabym właśnie powiązanie pracy z pragnienia piękna – w otoczeniu i swojego własnego. Trop ten, zwłaszcza w odniesieniu do małych dzieci, wydaje mi się niezwykle głęboki w swej prostocie. Praca jest wydobywaniem formy i kształtu z chaosu. Nieco żartem rzecz ujmując, wystarczy spojrzeć na dziecięcy pokój przed sprzątaniem i po, by zrozumieć, co to znaczy, że praca jest po to, by się zmartwychwstało. Ileż przedmiotów, ile różnorodnej przestrzeni (odpoczynku, zabawy, nauki) odzyskuje na nowo życie… Sprzątanie może być w tej perspektywie pracą twórczą, która angażuje i rodzi poczucie wartości i satysfakcji. Ale zacznijmy od początku…

Pracowitość zwykle wiążemy z dyscypliną woli, konsekwencją, wyrzeczeniem, ale i pragnieniem nagrody. Nieco rzadziej kojarzymy ją z cierpliwością i uważnością. Zachwyt, ekspresja i twórczość to już zupełnie nieosiągalne w powszechnym skojarzeniu archipelagi pojęcia pracowitości. Tymczasem w odniesieniu do dzieci, tych przedszkolnych, ale również wczesnoszkolnych, zachwyt i przyjemność obcowania z tym, co piękne, okazuje się motorem zdolnym nadać siłę rozpędu nawet bardzo nudnym i opartym na rutynie przedsięwzięciom. W tym okresie życia najcenniejsze i najważniejsze jest, by nie odebrać dziecku jego naturalnego doświadczenia, że wszelkie ludzkie działanie, posiadające cel, jest twórczością. Twórczość zaś w doświadczeniu dziecka jest przeżywana de facto jako zakorzenianie się w świecie, zamieszkiwanie świata w znaczeniu, jakie nadawał temu doświadczeniu Martin Heidegger (por. słynny wykład z Darmstadt z 1951 r. pt. Budować, mieszkać, myśleć). Czyli jest to taki sposób bycia, który rodzi najpierw poczucie bezpieczeństwa, a zaraz potem odpowiedzialności za to, co jest nam bliskie i czego czujemy się częścią.

Rozważając kształtowanie cnoty pracowitości u małych dzieci, warto ponad wszystko pamiętać o pielęgnowaniu i zaspokajaniu tych naturalnych potrzeb dziecka, które podtrzymują entuzjazm i bezinteresowność dziecięcego zaangażowania w twórcze działanie.

Pierwszym warunkiem, by pozwolić dziecku dostrzec w pracy akt twórczy, jest samodzielność. „Pomóż mi zrobić to samodzielnie” – brzmi jedna z kardynalnych maksym montessoriańskiej pedagogiki. Samodzielność nie jest tu rozumiana jako konkretna umiejętność, kompetencja dziecka, ale jest stanem, w jakim ono funkcjonuje w każdej nowej dla siebie, nieznanej sytuacji. Samodzielność nie polega na tym, że dziecko coś umie zrobić samo, lecz że dochodzi do konkretnej umiejętności drogą własnych prób i błędów, w swoim tempie i w skupieniu, bez krytyki i oceniania. Towarzyszy temu wspierająca obecność dorosłego, który jednak nie próbuje pełnić roli przewodnika czy instruktora, kogoś, kto „wie i powie”, ale trzyma się „o jeden krok z tyłu”. Wszystko po to, by działaniu dziecka towarzyszyło całkowite skupienie umysłu (który szuka rozwiązania), serca (które pragnie osiągnięcia celu) i ciała (które koncentruje się podporządkowane w działaniu głowie i sercu). Zasada ta dotyczy w tym samym stopniu starań, by nalać samemu sobie soku do szklanki, zasznurować buty, co zaszyć dziurę w skarpetce. Żadna z tych rzeczy nie musi od razu być zrobiona idealnie, ale warto, by została dokonana samodzielnie. Niedoceniany, a wielki polski pedagog pracy twórczej, Władysław Przanowski (1880–1937), widział w pielęgnowaniu samodzielności warunek kształtowania ludzi odważnych i odpowiedzialnych – wewnętrznie zintegrowanych.

Cel osiągnięty własnym wysiłkiem zyskuje wyjątkową wartość i pozwala doświadczyć własnych granic, ale ponad wszystko rodzi głęboką radość i satysfakcję. Poczucie kompetencji, jakie ugruntowuje w sobie dziecko, i przekonanie, że „zawsze da sobie radę” pozwala sądzić, że nieprędko pojawi się u niego zniechęcenie, by podejmować kolejne wyzwania. Aby jednak samodzielna praca dziecka była realnie możliwa, nie sprowadzała się do przechodzenia z jednego momentu bezradności w drugi i ciągłej walki z frustracją, potrzebne jest właściwie przygotowane otoczenie, które nie ogranicza spontanicznego działania (np. ze względów estetycznych albo bezpieczeństwa), za to podpowiada dziecku kolejne kroki i rozwiązania wyłaniających się problemów. To mogą być dostosowane rozmiarem do możliwości dziecka narzędzia do pracy lub przybory do sprzątania, odpowiadające mu estetyką. Wyraźnie i czytelnie oznaczone pudełka czy półki pomogą mu w odkładaniu rzeczy na miejsce. Łatwo dostępne blaty, półki czy szafy znacznie ułatwiają samodzielne utrzymanie porządku. Ponadto rutyna i przewidywalność, widoczna w pracy dorosłych w kuchni, podczas zakupów, prania, prasowania czy w przebiegu sprzątania przed snem to nieocenione wsparcie dla samodzielnych działań małych dzieci. Wspólne działania, podejmowane z dziećmi i wynikające z nich naśladownictwo, są najlepszym przygotowaniem do samodzielności, jeśli dziecko otaczają wspierające w dobru wzorce.

Kolejnym ważnym elementem kształtowania dziecięcego pracowitości jest wspieranie umiejętności skupienia – naturalnej skłonności dziecka do tego, by działanie pochłaniało je całkowicie. Rzeczą niebywale cenną jest szanować ten moment ciszy i skoncentrowania na działaniu. Często swoją dyrektywną postawą licznych poleceń i narzucanej hierarchii działań kształtujemy w dzieciach zbędną impulsywność i tendencję do porzucania wymagających dłuższej uwagi czynności, zanim zostaną one ukończone. Warto pamiętać, że zwyczaj odrywania od pracy dziecka pochłoniętego rysowaniem czy budowaniem z klocków w niedługim czasie spowoduje równą jego łatwość w przerywaniu sprzątania czy odrabiania lekcji. Przerywając zabawę (która, przypomnijmy, jest dla dziecka, jak każde inne zaangażowanie, pracą), odrywamy w jego doświadczeniu przyjemność działania od jego celu. Pozbawiając dzieci satysfakcji płynącej z ukończenia dzieła – przenosimy ich uwagę jedynie na przyjemność wykonywania pracy (np. kolorowania czy łączenia klocków). Nie każda jednak praca jest zmysłowo przyjemna tak, jak zabawa klockami. Częściej wymaga ona od człowieka wysiłku fizycznego, intelektualnego, pobudzania gasnącej woli… I to właśnie pamięć o radości z osiągnięcia celu jest motywująca na tej drodze. To nie przyjemność działania jest wartością pracy, ale osiąganie efektu – fakt, że zdołaliśmy ją ukończyć i oto mamy przed sobą konkretne dzieło.

Jeśli uda nam się ocalić w dziecku to pierwotne doświadczenie działania, dla którego sensem i nagrodą jest samo dokonanie dzieła – efekt finalny samodzielnej pracy – ocalimy w nim znaczący obszar wewnętrznej wolności. Myślę tu o woli niezależnej od przychodzącej z zewnątrz nagrody, czyli o czymś, co pedagogika zwykła nazywać samosterownością. Umiejętność ta opiera się na wciąż rozwijającej się z dzieckiem zdolności do autorefleksji, na odwadze, by popełniać błędy i samemu je korygować, oraz wynikającym z tego ogólnym poczuciu bezpieczeństwa. Niezależność dziecka względem oceny i nagrody innej niż własna, oparta na dobrze ukształtowanym poczuciu powinności, jest tym, co najmocniej wspiera cnotę pracowitości w wieku starszym, gdy podejmowane zadania coraz bardziej odbiegają od formuły twórczej zabawy. To konsekwentne pielęgnowanie dziecięcej samodzielności, skupienia oraz samosterowności sprawia, że w późniejszym okresie życia, starsi, również potrafimy odczuć ten Jungowski moment pierwotnej radości bycia pochłoniętym działaniem, które dąży do jasno określonego celu, choć dojrzała praca rzadko już przecież bywa beztroską zabawą.

Kinga Wenklar

– doktor nauk humanistycznych, publicystka, pisze m.in. dla magazynu „Kreda”. Od wielu lat prowadzi edukację domową swoich dzieci

fot. unsplash.com