Z Jadwigą Guerrero van der Meijden, doktor filozofii, adiunktem w Instytucie Filozofii UJ i nauczycielką w szkole podstawowej (2014-2019), rozmawia Marcelina Metera

Ze szczerą przyjemnością przeczytałam zarówno same scenariusze, jak i towarzyszącą im część teoretyczną. Zawsze mnie zachwyca naturalny wdzięk erudytów, ta swoboda poruszania się w tekstach literackich i pojęciach filozoficznych. Czy myślała Pani może o jakiejś formie kursów lub szkoleń dla nauczycieli, którzy zechcą pracować z proponowanymi przez Panią treściami? Aby oddać całą ich urodę, potrzebne jest sprawne poruszanie się także w świecie literatury dziecięcej…

Jako pracownikowi akademickiemu, trudno byłoby mi pogodzić zobowiązania zawodowe z organizowaniem szkoleń dla nauczycieli. Gdyby jednak zainteresowanie programem było większe i zrodziła się taka potrzeba, wygospodaruję w trakcie urlopu czas na krótkie warsztaty. Tutaj wskażę, że najlepiej by nauczyciel filozofii w szkole podstawowej posiadał wyższe wykształcenie filozoficzne oraz przygotowanie pedagogiczne, a także po prostu czerpał radość z samego filozofowania. To się udziela wychowankom. Dokładałam starań, aby scenariusze miały przejrzystą formę, łatwo jest też regulować stopień ich trudności. Mam wielką nadzieję, że kompetentnych absolwentów filozofii z zapałem dzielenia się radością filozofowania trochę się w Polsce znajdzie… Z pewnością znam takich ludzi – choćby pierwszą kontynuatorkę mojego programu.

Moje pytanie wynika przede wszystkim z dość ponurej refleksji, towarzyszącej mi podczas lektury, a mianowicie, że zdecydowana większość dorosłych powinna w Pani zajęciach z filozofii wziąć udział, ale nie jako nauczyciel… Wprowadzane przez Panią pojęcia dla wielu brzmią zupełnie egzotycznie. Proszę opowiedzieć, jak na Pani „trudne” lekcje reagowali uczniowie i uczennice, z których najmłodsi uczęszczali dopiero do klasy czwartej?

To prawda, że pracowałam w bardzo sprzyjających warunkach – w niepublicznej szkole, która w swoim planie miała zarezerwowaną godzinę tygodniowo na obowiązkową lekcję, a uczniowie tworzyli małe klasy. Okazało się jednak, że najwdzięczniejszymi odbiorcami filozofii byli właśnie najmłodsi – szczególne czwartoklasiści! Dzieci naturalnie filozofują, nie mając świadomości, że to czynią. Gdy pokazywałam im, że pytania, które zadają i wnioski, które wyciągają, mają wagę i charakter filozoficzny, były szczerze zbudowane – po prostu dumne z siebie…

…jak molierowski Jourdain, zdumiony, że mówi prozą…

Otóż to!… Wówczas łatwo było przeprowadzić owe „trudne” zajęcia. Program zaczynam od rozwijania podstawowych umiejętności stawiania pytań, argumentowania i uzasadniania przekonań, stopniowo przechodząc do bardziej złożonych sprawności filozoficznych, np. tworzenia koncepcji zjawisk i ocen zasadności teorii. Łatwość dyscyplinowania myślenia można wyćwiczyć bazując na samym naturalnym upodobaniu do snucia praktycznych czy abstrakcyjnych rozmyślań. Dzieci jak najbardziej formułują filozoficzne pytania i wnioski, potrzebują jednak intelektualnych narzędzi i systematyzacji własnych przemyśleń, a to zapewnić może filozofia w szkole i nauczyciel. 

Jednym z impulsów napisania książki była potrzeba zniuansowania czy też utworzenia przeciwwagi dla jedynego szerzej rozpoznawanego w Polsce nurtu „Filozofii dla dzieci” (utworzonego w latach siedemdziesiątych przez amerykańskiego filozofa Matthew Lipmana), który to zachodni pomysł dydaktyczny przeszczepiono w realia polskie dość entuzjastycznie. Sami zaś jego autorzy na Zachodzie już zrewidowali początkowe radykalne założenia. Centralne założenie zakładało rezygnację z roli nauczyciela jako autorytetu epistemicznego (poznawczego), a na jego miejsce powołanie „wspólnoty dociekającej”, w której nauczyciel na równi z uczniami gra rolę poszukiwacza prawd. Każda odpowiedź jest dobra, to zaś może rodzić wrażanie, że żadna odpowiedź nie może zostać uznana za obiektywnie prawdziwą. Takie podejście – realizowane w skrajnej postaci – to recepta na wychowanie pokolenia sceptyków, indyferentystów lub relatywistów. Zaburza ono także dziecięce poczucie bezpieczeństwa, szczególnie dzieci młodszych, które dopiero uczą się nazywać, przeżywać i rozumieć świat – i potrzebują potwierdzenia, że pewne kwestie są po prostu trafnie nazwane lub prawdziwe. W klasycznym nauczaniu nauczyciel zaś pełni rolę mistrza – owszem, jest to odpowiedzialność, lecz można jej sprostać. Takim autorytetem można zharmonizować metodę „wspólnoty dociekającej” i prowadzić z najmłodszymi prawdziwie sokratejski dialog, respektujący prawa logiki. Dzieci w takim podejściu są pewne, że myślenie i odkrywanie prawdy o świecie ma sens. Co ważne, czują się bezpieczne w klasie, widząc, że odpowiedzi są do odnalezienia, nawet jeśli nie zawsze poznamy całą ich złożoność lub popełnimy błąd. Młodsi wychowankowie potrzebują jasnego przewodzenia i kierownictwa, a nie tylko mnożenia pytań w nieskończoność, w imię poznawania jak największej różnorodności stanowisk.

Rozumiem zatem, że im wcześniej zetkniemy dzieci z filozofią, tym lepiej? Moje doświadczenie jest podobne. Wytaplać je zawczasu w tej sadzawce mądrości, bo potem im starsze, tym bardziej wierzgają…

Kontestowanie autorytetu u nastolatków to jedno; a nawyki mentalne, na których wykształcenie lub korektę w późnych klasach podstawówki czy w liceum może być za późno – to drugie. Mówię o umiejętnościach i nawykach dyskutowania, prowadzenia debaty i sporu filozoficznego, także – schematach rozumowania i wnioskowania. Można dyskutować odmienne stanowiska w kulturalny sposób, a zarazem w atmosferze poznawania prawdy i umiłowania mądrości oraz z poszanowaniem praw logiki. Najlepiej jest wprowadzić dobre nawyki mentalne, zanim wykształcą się przeciwne, szkodliwe postawy intelektualne: nieuprawnione generalizowanie, upraszczanie, wadliwe wnioskowanie, etc. Logika obecnie nie jest nauczana w szkole podstawowej, a w liceum – w bardzo skąpym zakresie.

Poziom debaty publicznej pokazuje, że o te nawyki rzeczywiście trudno… Od racjonalnego uzasadnienia ważniejsze jest zabarwienie emocjonalne, od prawdy – przekonująca postawa, odpowiednia gestykulacja i kolor ubrania. Do tego wszystko musi się odbywać szybko, komunikaty są krótkie i nie wymagają kontrargumentu, a ewentualnie ciętej riposty. O debatę we właściwym znaczeniu tego słowa bardzo trudno…

Owszem. Kształcenie umiejętności uzasadniania przekonań i koncentracji na poprawnym wnioskowaniu to jeden z głównych celów, jaki mi przyświecał. Starałam się wyjść od zagadnień bliskich dzieciom i budzących w nich emocje (na przykład kontestowanego przez dzieci tematu porządku), aby nauczyć poprawnego rozumowania i konstruowania teorii filozoficznych. W pierwszym roku uczniowie tworzą już i wygłaszają swoje pierwsze mowy filozoficzne! Czytają także teksty filozoficzne, np. Obronę Sokratesa. Oczywiście, często bazuję na literaturze pięknej by zainicjować debatę, ale lektura krótkich, wyselekcjonowanych i dostosowanych do poziomu edukacyjnego fragmentów tekstów filozoficznych jest nie tylko możliwa, ale i owocna. Przywołanie wielkich postaci z historii filozofii jest jednak zawsze środkiem do celu, a nie celem samym w sobie. Serwując w nadmiarze charakterystykę poszczególnych nurtów filozoficznych i biogramy myślicieli można zabić w dzieciach radość myślenia i je po prostu przytłoczyć. Te wiadomości staramy się przemycać przy okazji, jako istotny, ale nie dominujący element. Głównym celem jest ćwiczenie zdyscyplinowanego, racjonalnego, spójnego myślenia oraz nade wszystko czerpanie radości z odkrywania świata i prawdy o nim.

Zadam teraz pytanie, które może zabrzmieć zaczepnie, ale nie jest to moim zamiarem, próbuję się nad tym zagadnieniem rzetelnie namyślić…

Ależ, dyskusja i spór to ulubione środowisko filozofów! Ojciec Woroniecki wygłosił porównanie, które przekazał nam Bocheński, a które potem wyrwano z kontekstu – że kłótnia z filozofem to jak tarzanie się w błocie ze świnią. Po jakimś czasie orientujesz się, że świni to zajęcie bardzo się podoba…

A zatem, czy tradycyjne metody dydaktyczne, których stosowanie podczas zajęć sugeruje Pani w swojej książce (na przykład oceny za prowadzenie zeszytu), nie stoją w sprzeczności z wyraźnie przez Panią akcentowanym szacunkiem dla myśli i woli wychowanków? Pracuję w szkole, która wywodzi się z nieco innej tradycji dydaktycznej (stosujemy elementy metody Marii Montessori). Oceny same w sobie stanowią skomplikowany temat (oceniamy wysiłek czy rezultat?), może też przemawia przeze mnie uraz z lat szkolnych, ponieważ ze względu na brzydki charakter pisma nigdy nie dostałam piątki „za zeszyt”, niezależnie od włożonych wysiłków i starań…

Charakter pisma nigdy nie był przedmiotem oceny na moich zajęciach – ani nie powinien nim być. Jednym z powodów, dla których przywiązywałam uwagę do zapisania dyktowanych notatek (nota bene będących wspólnym wysiłkiem nauczyciela i dzieci) czy wklejania otrzymanych wydruków jest fakt, że nie mamy podręczników – zeszyt jest jedynym materialnym nośnikiem razem osiąganych wglądów i przekazanych treści. Oceniając zaś ilość wklejonych materiałów sprawdzam nie tyle umiejętność motoryki, która jest różna w zależności od indywidualnych predyspozycji biologicznych i osobowościowych, a systematyczność i wolny wybór czerpania ze wspólnie wypracowanych intelektualnych dóbr – także czasu razem spędzonego w klasie. Zawsze stosowałam zindywidualizowane podejście do ucznia i jego sytuacji.

Przechodząc do meritum pytania i jego filozoficznej wagi, uszanowanie wolności dziecka rzeczywiście jest dla mnie fundamentalne, gdyż rozum zakłada wolność. Zarazem jednak, wolność nieodłącznie powiązana jest z odpowiedzialnością. Nigdy nie zmuszałabym ucznia siłą do zapisania notatek w trakcie lekcji, gdy on odmawia, ale owszem, pozwalam mu doświadczyć konsekwencji jego wolnego wyboru: w kolejnym tygodniu podczas powtórzenia wiadomości ów mały filozof nie miał np. możliwości sięgnięcia do informacji, których już nie pamiętał i nie mógł zabrać głosu w dyskusji. Co jednak ważniejsze, gdy uczeń ten zapisał notatkę, wyraźnie wskazywałam mu, jak wiele dobra z tego wynika: łatwość orientacji, znajomość wspólnych dociekań, radość z udziału w dyskusji etc. Podobnie z wklejaniem do zeszytu otrzymanych kserokopii: jest to kwestia poszanowania zasobów, nad którymi razem pracowaliśmy – a tę postawę warto rozwijać, pokazując dobro płynące z pozytywnej postawy – a dobro, którego jesteśmy autorami, rodzi satysfakcję i radość. Chyba na ogół udało mi się wyważyć proporcje i utrzymać w dzieciach radość z filozofowania…

O, to doskonałe podsumowanie i klamra: celem lekcji filozofii jest pokazanie, że myślenie sprawia radość i jest przyjemne. Bardzo Pani dziękuję za rozmowę!

Jadwiga Guerrero van der Meijden – współzałożycielka i redaktor serii naukowej Edith Stein Studies w Rowman&Littlefield, autorka książki Person and Dignity in Edith Stein’s Writings (de Gruyter 2019), artykułów o tematyce patrystycznej, mediewistycznej, personalistycznej i fenomenologicznej, a także tłumaczeń. Obecnie pracuje nad historią pojęcia godności człowieka w późnej starożytności i wiekach średnich. Studiowała na Uniwersytecie Jagiellońskim, Uniwersytecie w Oksfordzie, Uniwersytecie w Nijmegen oraz rzymskim Angelicum. Od 2014 r. prowadzi zajęcia z filozofii starożytnej i średniowiecznej na Uniwersytecie Jagiellońskim, od 2016 – w Dominikańskim Kolegium Filozoficzno-Teologicznym w Krakowie. W latach 2014‒2019 uczyła filozofii w szkole podstawowej „Źródło” Fundacji Sternik-Kraków według autorskiego programu Filozofia klasyczna dla dzieci.

fot. unsplash.com