Edukacja zróżnicowana ze względu na płeć – przegląd wyników badań naukowych¹.

Artykuł jest próbą popularyzacji wyników badań dotyczących tzw. edukacji zróżnicowanej ze względu na płeć (ang. single-sex education), czyli modelu edukacyjnego zakładającego dopasowanie metod dydaktycznych i wychowawczych do płci ucznia.

Z perspektywy rodzica zastanawiamy się może, czy moje dziecko lepiej się będzie rozwijać w zwykłej koedukacyjnej szkole, czy też w szkole gdzie zajęcia są prowadzone w oddzielnych klasach – lub nawet w szkołach – męskich i żeńskich.

Z perspektywy nauczyciela lub dyrektora szkoły analizujemy może, który model edukacyjny jest odpowiedniejszy, dla jakiej grupy uczniów, lub dla jakiego etapu edukacyjnego czy konkretnych przedmiotów. W Polsce edukacja zróżnicowana powszechna jest np. na lekcjach wychowania fizycznego.

Dyskusja porównująca szkoły zróżnicowane (oddzielne) z koedukacyjnymi (mieszanymi) w obliczu niejednoznacznych dowodów naukowych, została zdominowana ideologicznie.

W dyskusji nad efektywnością szkół, rozumianą – za Henrym Levinem – jako wykorzystanie dostępnych szkole zasobów w sposób umożliwiający maksymalizację osiągnięć edukacyjnych i wychowawczych ucznia, należy operować precyzyjnymi terminami.

Terminologia. Polityka. Historia. Edukacja osobna i zróżnicowana

Model edukacji zróżnicowanej przeważnie jest stosowany w oddzielnych szkołach dla chłopców i dziewcząt (ang. single-sex schools) lub w odrębnych oddziałach klasowych, w tym samym budynku szkolnym (tzw. szkoły dualne, ang. dual academies) lub tylko w wybranych przedmiotach osobno w grupie chłopców i dziewcząt (tzw. klasy męskie lub żeńskie, single-sex classes). Co ważne, nie należy rozumieć edukacji zróżnicowanej jedynie jako oddzielenie fizyczne uczniów obu płci w przestrzeni szkolnej, ale również jako różnicowanie procesu dydaktycznego i wychowawczego, przy zachowaniu tych samych celów kształcenia.

Warto może tutaj wyjaśnić pewne nieporozumienie terminologiczne, polegające na myleniu edukacji osobnej z edukacją zróżnicowaną. Edukacja osobna, dominująca w kulturze Zachodu praktycznie do lat 70. XX w. i panująca ciagle w krajach muzułmańskich, polega na realizowaniu różnych celów kształcenia wśród chłopców i dziewcząt oraz ich fizycznym odseparowaniu. Była charakterystyczna dla społeczeństw stanowych, a później społeczeństw klasowych nieegalitarnych. Edukacja osobna kształciła do pełnienia ról społecznych, tradycyjne przypisanych mężczyznom i kobietom. W myśl dominującej wtedy normy społecznej, mężczyźni przeznaczeni byli do funkcjonowania w przestrzeni publicznej (polityka, gospodarka, sztuka, itd.), a miejscem właściwym dla kobiet była przestrzeń prywatna (rodzina, dom). Kiedy pod koniec XVIII w. pierwsze masowe szkoły podstawowe otworzyły się przed nielicznymi dziewczętami, pielęgnowały przestrzeganie tej normy. Różnicowanie procesu dydaktycznego i wychowawczego w edukacji osobnej wynikało z różnych celów kształcenia chłopców i dziewcząt, a nie – jak w edukacji zróżnicowanej – z odmiennych preferencji i potrzeb obu płci. Innymi słowy, kiedyś edukacja osobna kształciła w sposób, który dzisiaj większość z nas uznałaby za szkodliwy, szczególnie dla dziewcząt, wręcz dyskryminujący. Edukacja zróżnicowana kształci, w założeniach, w sposób dostosowany do zróżnicowanego tempa rozwoju obu płci, ale ma na celu osiąganie takich samych celów.

Pierwsze szkoły koedukacyjne pojawiły się w rezultacie procesów politycznych, a szczególnie działań ruchów feministycznych, w Europie w połowie XIX w., by w latach 70. XX w. praktycznie zdominować oświatę publiczną i prywatną. Ruchy feministyczne doprowadziły do zaniechania dalszej dyskryminacji dziewcząt w dostępie do edukacji. Motywy wprowadzenia koedukacji miały więc charakter ideologiczny (równouprawnienie płci) i ekonomiczny (wspólne szkoły są tańsze niż osobne, co miało kluczowe znaczenie wraz z upowszechnieniem obowiązku szkolnego). W Polsce po odzyskaniu niepodległości w II RP modelem dominującym była już koedukacja, a w PRL, z uwagi na uwarunkowania ideologiczne, de facto wyeliminowano (de iure w 1961 r.) edukację osobną z systemu oświaty, na wzór Rosji Sowieckiej, gdzie bolszewicy wprowadzili koedukację w 1917 r.

Zabrakło natomiast dla koedukacji wsparcia w dowodach naukowych (potwierdzonej empirycznie wyższej efektywności szkół koedukacyjnych nad dominującymi wcześniej szkołami, w których prowadzono edukację osobną). Ponieważ jednak to koedukacja jest dziś standardem edukacyjnym, ciężar dowodu spoczywa na zwolennikach edukacji zróżnicowanej. Liczba szkół jednopłciowych przekracza dziesięć procent wszystkich szkół jedynie w Wielkiej Brytanii, Singapurze, Hongkongu, Australii, Nowej Zelandii, a także w Izraelu, Belgii, Chile i Korei Południowej.

Zdaniem najbardziej doświadczonego badacza edukacji zróżnicowanej Corneliusa Riordana, edukacja zróżnicowana pojawiła się jako odpowiedź na niespełnione nadzieje na równość szans rozwoju uczniów obu płci, którą miała zagwarantować szkoła mieszana płciowo, nazywana „koedukacyjną” (Riordan, 2015).

Znaczny wzrost zainteresowania badaczy, rodziców i polityków edukacją zróżnicowaną na całym świecie w ostatnich dwudziestu latach wynika prawdopodobnie z wprowadzenia w USA prawa, które umożliwia stosowanie edukacji zróżnicowanej w szkolnictwie publicznym, czego skutkiem jest szybki wzrost liczby szkół wprowadzających model edukacji zróżnicowanej.

WYNIKI BADAŃ

Wyniki wspierają do pewnego stopnia hipotezę o wyższości edukacji zróżnicowanej, zwłaszcza w zakresie efektów związanych z osiągnięciami szkolnymi z matematyki i edukacji językowej oraz pozytywnych aspiracji edukacyjnych. Jednak dla pozostałych efektów brak jest dowodów na rzecz, jak i przeciwko edukacji zróżnicowanej. Brak także wsparcia dla twierdzenia, że edukacja zróżnicowana jest szkodliwa dla uczniów, jak i dla twierdzenia, że koedukacja jest bardziej korzystna.

1. Przegląd systematyczny Meaela i innych (2005)

Rezultaty zostały zaprezentowane w dwóch kategoriach: wyniki dydaktyczne oraz wychowawcze. W obu kategoriach zdecydowanie więcej badań wskazuje na przewagę edukacji zróżnicowanej. W dydaktyce, na 47 badań, 34% wskazało na przewagę edukacji zróżnicowanej, a 2% koedukacji (64% wskazało na remis). W wychowaniu, na 65 porównanych badań, 46% wskazuje na przewagę edukacji zróżnicowanej, a 12% koedukacji (42% remis). Autorzy zwracali jednak uwagę na brak wystarczającej liczby wysokiej jakości badań, pomocnych w wiarygodnej ocenie skali różnic pomiędzy dwoma modelami.

2. Metaanaliza Erin Pahlke, Janet Shibley Hyde i Carlie Allison (2014)

Autorki przeprowadziły metaanalizę wszystkich dostępnych badań efektywności edukacji zróżnicowanej, które uznały za spełniające kryteria jakościowe. Porównały je z wynikami koedukacji w czterech domenach:

Wyniki z matematyki

Postawy wobec nauki matematyki

Wyniki z przedmiotów przyrodniczych

Wyniki z przedmiotów językowych.

We wszystkich domenach zaznacza się przewaga edukacji zróżnicowanej nad koedukacją, zarówno gdy uczniowie uczęszczają do oddziałów, jak i szkół zróżnicowanych. Autorkom udało się również oszacować wielkość tychże. Choć w statystyce taka wartość siły efektu (0,20–0,50 d Cohena) jest uznawana za małą lub średnią, trwają dyskusje, jak przekłada się ona na w praktyce na różnice w wynikach. Riordan twierdzi, że na gruncie szkolnym wskaźnik 0,2 może oznaczać, w zależności od innych czynników osobistych, rodzinnych i szkolnych, różnicę roku nauki szkolnej w ciągu trzech lat, a wskaźnik 0,3 nawet roku w ciągu dwóch lat nauki szkolnej. Innymi słowy, uczeń w szkole zróżnicowanej może opanować w ciągu dwóch lat materiał przewidziany na trzy lub więcej lat nauki. Analizy Phalke i innych (2014) wskazują, że uczniowie mogą odnosić co najmniej podobne korzyści z nauczania w oddziałach jednopłciowych, co w szkołach jednopłciowych, w porównaniu do swoich rówieśników w szkołach koedukacyjnych.

3. Kirabo Jackson (2012) – prawie eksperyment naturalny

Jackson wykorzystał do szacowania efektów szkół jednopłciowych vs. koedukacyjnych znajomość reguł przypisania uczniów do szkół. Przez to efekty zbliżają jego pracę do eksperymentu naturalnego, czyli losowego przypisywania uczniów do szkół, oczyszczonego z innych czynników mogących mieć wpływ na wyniki uczniów. Analizami objął prawie 50 tysięcy uczniów ze 133 szkół, w tym 34 zróżnicowanych i 99 koedukacyjnych.

Uczniowie uczęszczający do szkół zróżnicowanych mieli w swoim szkolnym otoczeniu rówieśników średnio o 0,34 odchylenia standardowego wyższe wyniki z egzaminu wstępnego niż w szkołach koedukacyjnych, mieli o 7 punktów procentowych większą szansę przystąpienia do egzaminów końcowych, podjęcia o 0,74 więcej egzaminów przedmiotowych, zaliczenia o 0,61 więcej egzaminów, mieli o 5 punktow procentowych większą szansę zaliczenia egzaminu z języka angielskiego i z matematyki, a o 6 punktów większą szansę zdobycia dyplomu.

Badając system oświaty Trynidad i Tobago widzimy, że lepsi uczniowie chętniej wybierają bardziej selekcyjne szkoły, co oznacza, że w szkołach zróżnicowanych jest więcej dobrych uczniów. Dostępność szkół zróżnicowanych dla uczniów silnie preferujących naukę w takich szkołach, zwłaszcza dziewcząt, może przyczynić się znacznie do ich sukcesów szkolnych, co jest zgodne z przypuszczeniami wielu praktyków.

5. Eksperyment naturalny Parka i innych (2013)

W Seulu przypisanie uczniów do szkół średnich zróżnicowanych i koedukacyjnych jest w pełni losowe. Hyunjoon Park, Jere Behrman i Jaesung Choi poddali badaniu wyniki egzaminu z języka koreańskiego i angielskiego oraz podjęcie studiów przez prawie 180 tysięcy uczniów w 68 szkołach dla chłopców, 60 dla dziewcząt i 68 koedukacyjnych.

Wyniki wskazują, że uczniowie szkół zróżnicowanych osiągają między 6% a 10% odchylenia standardowego lepsze wyniki z przedmiotów językowych, niż ich rówieśnicy ze szkół koedukacyjnych, oraz że częściej podejmują naukę w colleage’ach 4-letnich (lepszych), niż 2-letnich (gorszych). Wyniki Parka i in. (2013) zostały potwierdzone przez kolejnych badaczy. Z uwagi na losowość przypisywania uczniów, badania te stanowią najmocniejszy jakościowo, jak dotychczas, głos w badaniu skuteczności edukacji zróżnicowanej.

Są grupy uczniów, które mogą bardzo skorzystać z edukacji zróżnicowanej. Konieczne jest odkrycie mechanizmów, które efekty te mogą generować.

Impulsem do dyskusji nad efektywnością edukacji zróżnicowanej była zmiana prawa w USA w 2001 r., która legitymizowała edukację zróżnicowaną w szkołach publicznych. Jest to ciekawy przykład tego, jak zmiana prawa ostatecznie przyczyniła się do rozwoju nauki. Dekadę po jej wprowadzeniu pojawiły się wartościowe metodologicznie badania, które w końcu przybliżają nas do rozwikłania trwającego od lat sporu. Dostępne wcześniej dowody pochodziły z przekrojowych badań korelacyjnych, co dawało szerokie pole do nadinterpretacji i przekłamań.

W oparciu o aktualny stan wiedzy, możemy powiedzieć, że efekty edukacji zróżnicowanej w zakresie podnoszenia wyników szkolnych uczniów są kontekstowe i lokalne, zależą od kraju, w którym są mierzone, od charakterystyk uczniów – ich postaw wobec szkoły i motywacji do nauki. Średnie efekty, mimo że przemawiają na korzyść edukacji zróżnicowanej w porównaniu z koedukacją, zasłaniają te interesujące poznawczo, ale i praktycznie efekty lokalne. Są grupy uczniów, które mogą bardzo skorzystać na edukacji zróżnicowanej. Konieczne jest odkrycie mechanizmów, które efekty te mogą generować.

Kwestią może jeszcze ciekawszą jest wyjaśnienie powodów tych wyników, dlaczego edukacja zrónicowana może dawać lepsze rezultaty od koedukacji. Teoretyczne uzasadnienia edukacji zróżnicowanej można ująć w pięć najpopularniejszych w literaturze przedmiotu hipotez:

1) różnice o podłożu neurobiologicznym;

2) bezpośredni efekt płci rówieśników;

3) pośredni efekt składu osobowego klasy lub szkoły – wpływ metod dydaktycznych;

4) efekt płci nauczyciela;

5) męski i żeński klimat szkoły.

Ale to już temat na kolejny artykuł w „Wychowawcy”. Zainteresownych czytelników odsyłam do tekstu źródłowego „Teoretyczne podstawy edukacji zróżnicowanej”. Maciej Koniewski, Robert Mazelanik, EDUKACJA 2018, nr 1 (144).

Robert Mazelanik

fot. Paweł Kula