Tutoring opiera się na założeniach, iż kontakty z podopiecznym powinny przebiegać w relacji uczeń–mistrz, z możliwie całościową indywidualizacją procesu oddziaływań. Z metody tej na szerszą skalę korzystano przede wszystkim w pracy z dzieckiem zdolnym. Nie ma jednak przeszkód, aby przenieść go na grunt szkół i placówek wychowawczych.

Kształcenie specjalne organizowane jest zarówno dla uczniów z niepełnosprawnościami, jak i dla tych zagrożonych niedostosowaniem społecznym i niedostosowanych społecznie. Zaspokojenie specjalnych potrzeb edukacyjnych wychowanków ma zapewnić Indywidualny Program Edukacyjno-Terapeutyczny (IPET). Konstruowanie i wdrażanie IPET-ów jest dobrą i pożądaną praktyką. Indywidualny Program Edukacyjno-Terapeutyczny powinien określać zakres i sposób dostosowania wymagań edukacyjnych do potrzeb i możliwości ucznia, ustala się w nim zintegrowane działania nauczycieli i specjalistów, a także zakres ich współpracy. Często jednak nakreślone kierunki działań są sformułowane dość ogólnikowo, w zarysie. Realizacją procesu indywidualizacji, a przede wszystkim praktyczną metodą podkreślenia podmiotowości wychowanka, mógłby być Mój Plan Pracy, bazujący na szeroko rozumianym tutoringu.

Poczucie sensu

Główną trudnością, jaką napotkać można w całościowym procesie kształcenia młodego człowieka kierowanego do ośrodka wychowawczego, jest jego bierność i swego rodzaju wyuczona bezradność, która może być rozumiana jako mechanizm adaptacji do realiów placówki. Wydaje się, iż taka postawa wynika przede wszystkim z faktu braku możliwości wpływu wychowanka na kształtowanie własnego procesu rozwoju i terapii, wdrażanego w placówce. Z tej perspektywy model akcentujący podmiotowość dziecka, maksymalnie angażujący podopiecznego w proces formułowania planu edukacyjnego, jest optymalnym, gdyż daje możliwość odwołania się w każdej chwili do jego własnych motywacji i deklarowanych ustaleń.

Stworzenie sytuacji, w której to podopieczny jest współtwórcą swojego planu działań jest wychowawczo najkorzystniejsze. W realiach pracy z dzieckiem umieszczonym w placówce, oprócz opisanych wyżej zalet, zastosowanie tutoringu zwiększa również zdolności adaptacyjne podopiecznego do warunków związanych z przebywaniem w ośrodku – wzmacnia relację z opiekunami, daje poczucie sensu (z uwagi, m.in., na lepszy dostęp do informacji na temat charakteru i celu zajęć, w których uczestniczy). W ten sposób kształtuje się w dziecku także pozytywny obrazu instytucji, w której się znalazło.

Wychowawca, dzięki tutoringowi, może lepiej i szybciej poznać dziecko – odchodzi od trybu podającego, zastępując go dialogiem. Wspominana wcześniej aktywizacja dziecka pozwala również na wyznaczenie granicy odpowiedzialności wychowawcy za podopiecznego, jego działania oraz motywację, a także oddawanie mu inicjatywy w dążeniu do realizowania celów, których wychowanek jest (współ)autorem.

Tutoring jako forma wsparcia procesu terapii

Choć należy jednoznacznie rozdzielić tutoring, zarówno rozwojowy jak i szkolny, od terapii i psychoterapii, to  istnieje potrzeba podkreślenia faktu, iż przynosi on efekty terapeutyczne, jakże potrzebne w kontekście pracy z dzieckiem po traumie lub/i zagrożonym niedostosowaniem społecznym. Podopieczni aktywnie korzystający z tutoringu, jako metody wsparcia, cechują się bardziej przychylnym nastawieniem względem szkoły, nauczycieli, wychowawców oraz placówek, w których przebywają. Komfort psychiczny, polegający na świadomości, iż istnieje osoba zaufana, do której dziecko może się udać i porozmawiać o swoich problemach, jest dla niego bezcenny. Tym bardziej, jeśli dodamy do tego fakt, iż owa osoba nie będzie narzucać podopiecznemu ustalonych z góry rozwiązań i recept. Takie podejście pozwala wychowankowi uwierzyć we własne siły i buduje poczucie jego wartości oraz istotności w przestrzeni społecznej. Co niezwykle ważne, to samo dziecko w wyniku dobrze poprowadzonego dialogu jest w stanie dojść do rozwiązań, które pozwolą mu rozwiązać zaistniały problem.

Skonstruowanie indywidualnego planu pracy z dzieckiem (a może raczej pracy samego dziecka) na bazie rozmów przeprowadzonych z nim, wydaje się być optymalnym rozwiązaniem, będącym zarówno urzeczywistnieniem zauważenia podmiotowości wychowanka, jak i początkowej fazy wdrożenia metody tutoringu w placówkach wychowawczych. Wspomniany już wcześniej Plan może przyjąć formę poniższego formularza:

Podsumowanie

W przypadku pracy z dziećmi i młodzieżą niewydolną edukacyjnie, zagrożoną niedostosowaniem społecznym, każda możliwość wpłynięcia na wzrost zaangażowania podopiecznego oraz zwiększenie jego motywacji do zmiany jest bezcenna. Tutoring wydaje się być metodą pracy, która spełnia marzenie wielu wychowawców: dziecko jest nie tylko odbiorcą, ale i twórcą procesu wychowania. Walory tutoringu sprawiają, iż wręcz stworzony jest on do wdrażania w warunkach placówek wychowawczych i opiekuńczo-wychowawczych.

Bibliografia:

• Brzezińska A., Rycielska L., Tutoring jako czynnik rozwoju ucznia i nauczyciela, [w:] Budzyński M., Czekierda P., Traczyński J., Zalewski Z., Zembrzuski A. (red.), Tutoring w szkole między teorią a praktyką zmiany edukacyjnej, Towarzystwo Edukacji Otwartej, Wrocław 2009, s. 20–25.

• Budzyński M., Tutoring szkolny – jak przez dialog rozwijać ucznia i motywować go do nauki, [w:] Budzyński M., Czekierda P., Traczyński J., Zalewski Z., Zembrzuski A. (red.), Tutoring w szkole między teorią a praktyką zmiany edukacyjnej, Towarzystwo Edukacji Otwartej, Wrocław 2009, s. 30–33.

• Czayka-Chełmińska K., Metoda tutoringu, [w:] Kaczarowska B. (red.), Tutoring. W poszukiwaniu metody kształcenia liderów, Stowarzyszenie Szkoła Liderów, Warszawa 2007, s. 31–48.

• Czayka-Chełmińska K., Tutoring jako proces, [w:] Kaczarowska B. (red.), Tutoring. W poszukiwaniu metody kształcenia liderów, Stowarzyszenie Szkoła Liderów, Warszawa 2007, s. 51–67.

• Czekierda P., Co możemy zyskać w perspektywie społecznej, wprowadzając tutoring do szkoły?, [w:] Budzyński M., Czekierda P., Traczyński J., Zalewski Z., Zembrzuski A. (red.), Tutoring w szkole między teorią a praktyką zmiany edukacyjnej, Towarzystwo Edukacji Otwartej, Wrocław 2009, s. 17–18.

• Suszko A., Szkolne ścieżki ucznia z niepełnosprawnością, Wychowawca nr 5/2020, s. 13

  Łukasz Kominiarek – pedagog specjalny i wychowawca, pracujący w Specjalnym Ośrodku Wychowawczym prowadzonym przez Zgromadzenie Sióstr Służebniczek Niepokalanego Poczęcia NMP w Gnieźnie. Swoje doświadczenie zawodowe zdobywał podczas pracy w Poznańskim Centrum Terapii Zaburzeń Odżywiania, Warsztatach Terapii Zajęciowej „Śmiałek”, Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym w Kłecku