W odpowiedzi na masowy napływ uczniów z Ukrainy konieczne było szybkie wprowadzenie rozwiązań prawnych, które uporządkowały kwestie przyjęcia, klasyfikacji, oceniania oraz realizacji obowiązku szkolnego. Uczniowie z doświadczeniem migracyjnym uzyskali m.in.: możliwość uczestnictwa w zajęciach z języka polskiego (min. 2 godziny tygodniowo), naukę w oddziałach przygotowawczych, wsparcie osoby posługującej się ich językiem ojczystym. Dodatkowo umożliwiono im przystąpienie do egzaminów: ósmoklasisty, zawodowych oraz matury – pod warunkiem posiadania zezwolenia na pobyt w Polsce. Centralna Komisja Egzaminacyjna została zobowiązana do wprowadzenia ułatwień takich jak: tłumaczenie arkuszy na język ukraiński, udostępnienie słowników, a w wyjątkowych przypadkach – zwolnienie z egzaminu z języka polskiego od 2025 roku. W wielu szkołach wprowadzono uproszczone karty pracy z ilustracjami, tłumaczenia materiałów na język ukraiński oraz utworzono oddziały przygotowawcze, które wspierały uczniów w procesie adaptacji.

Ślad, jaki wojna pozostawia w psychice dziecka, obserwują każdego dnia nauczyciele, pedagodzy, psycholodzy i terapeuci – na korytarzach szkolnych, lekcjach i w gabinetach terapeutycznych. To przejmujące pokłosie wojennych doświadczeń widoczne jest nie tylko w zachowaniu dzieci z doświadczeniem migracji, lecz także w reakcjach dzieci polskich, będących świadkami zmieniającej się rzeczywistości.

Każde spotkanie człowieka z człowiekiem jest wyjątkowe. Pierwsza wymiana spojrzeń i kilka swobodnych słów, które przechodzą w dialog, mogą stać się początkiem pięknej relacji. Jednak kontakt z uczniem z doświadczeniem migracji wywołuje inne, silniejsze wrażenia i emocje, które długo pozostają w pamięci. Obraz dzieci wojny utkwił mi w pamięci na zawsze: zgarbione sylwetki, szeroko otwarte, przestraszone oczy pełne łez, nadmierna czujność i smutek widoczny przez cały dzień. Ledwie wyraźne słowa wypowiadane w ojczystym języku, przeplatane polskimi, oraz ogromne trudności z koncentracją i pamięcią. Witamy jednak także uczniów uśmiechniętych, pogodnych i otwartych na kontakt. Radość z poczucia bezpieczeństwa bywa wystarczającym początkiem, by choć na chwilę zapomnieć o traumatycznych wspomnieniach wojny i dać szansę na rozpoczęcie pracy terapeutycznej. Praca z dziećmi, zwłaszcza tymi najmłodszymi, okazała się prawdziwym wyzwaniem, ale i źródłem ogromnej satysfakcji. Pamiętam jednego chłopca, który dołączył do mojej klasy prosto z terenów najbardziej doświadczonych przez wojnę – lęk przed wojną objawiał się ucieczkami pod stoliki, ławki gimnastyczne, gdy tylko w oddali słychać było samolot czy głośny hałas. Towarzyszyły temu zniechęcenie i buntownicze zachowania wobec rówieśników. Przez wiele miesięcy obserwowaliśmy, jak ten chłopiec powoli, krok po kroku, zaczyna się otwierać. Terapie, rozmowy, współpraca z mamą – to wszystko pomagało mu odnaleźć się w nowej rzeczywistości. Często przypominałam sobie słowa profesor Lidii Chylewskiej-Barakat, psychotraumatologa wykładowcy UAM, która mówiła, że choć traumatyczne doświadczenia potrafią przeciążyć dziecko, to przy wsparciu cierpliwych dorosłych większość z nich mija, wzbogacając zdolność radzenia sobie z trudnościami. Ta myśl stała się dla mnie i moich kolegów nauczycieli latarnią w ciemnościach.

Budowanie mostów porozumienia nie było łatwe. Język, różnice kulturowe, a także psychiczne bariery wymagały od nas zmiany podejścia. Przeszliśmy szereg szkoleń, uczestniczyliśmy w webinariach, konsultowaliśmy się z psychologami i terapeutami. Wszystko po to, by zrozumieć, czym jest migracja i jak najlepiej wspierać naszych uczniów. Lekcje wychowawcze zmieniły się w przestrzeń terapeutyczną. Staliśmy się „żywą pracownią wielokulturową”: zmienialiśmy zasady pracy w grupie, kształtowaliśmy pozytywne zachowania, odgrywaliśmy scenki, które pomagały integrować klasy. Uczniowie zaskakiwali nas swoją kreatywnością – próbowali wszystkiego, by nawiązać kontakt i budować przyjaźnie. W rozmowach, rysunkach, prostych gestach odnajdywaliśmy sposób, by każdy nowy uczeń poczuł się bezpieczny i zaakceptowany. W mojej pracy wychowawczej postawiłam na odkrywanie zasobów, które każdy z nas ma w sobie. Nawet bez wspólnego języka czy znanych kultur obecność i akceptacja są fundamentem, na którym można budować. Największym przełomem okazała się lekcja „Odkryj swoją skrzynię skarbów” – poszukiwanie mocnych stron i wewnętrznych zasobów dawało uczniom poczucie sprawczości i siły. Profesor Chylewska-Barakat mówiła, że ważne jest, by wspierać dzieci w odnajdywaniu tego, co je wzmacnia i uszczęśliwia, tworząc nowe ścieżki w mózgu, które pomagają radzić sobie nawet w trudnych warunkach. Zasoby te przybierały różne formy – taniec, pomoc innym, duchowość, przyjaźń. Wszystko, co pozwalało poczuć się ważnym, bezpiecznym i kochanym. Rozmowy, filmy dwujęzyczne, scenki, pantomimy – wszystko to pomagało rozmrażać dziecięce serca, wyzwalać ich radość życia. Na koniec wprowadziliśmy kilka podstawowych lekcji języka ukraińskiego, które pozwoliły zbudować most komunikacji i zrozumienia. To była długa, trudna, ale piękna droga – droga pełna wyzwań, które udało się nam pokonać dzięki otwartości, cierpliwości i wspólnej pracy.

Szkoła Podstawowa nr 3 im. Janusza Kusocińskiego w Legionowie to miejsce z ponad dziewięćdziesięcioletnią tradycją, ale też szkoła otwarta na wyzwania współczesności. Gdy zaczęli do nas trafiać uczniowie z doświadczeniem migracyjnym, zwłaszcza z Ukrainy, dyrekcja, z panią Janiną Zając na czele, podjęła decyzję, która zmieniła atmosferę w całej placówce. Zrodziła się idea „Dni Ukrainy”, które miały stać się świętem wzajemnego poznania i zrozumienia. Przygotowania trwały tygodniami. Polscy uczniowie i ich rówieśnicy z Ukrainy pracowali razem, by stworzyć coś więcej niż tylko występ. Nauczyciele oraz asystenci międzykulturowi, którzy sami często przyjechali zza granicy, wsparli tę inicjatywę z wielkim zaangażowaniem. W pamięć zapadły mi chwile, gdy młodzi Ukraińcy drżącym głosem recytowali wiersze w swoim ojczystym języku – przejmujące, pełne tęsknoty i nadziei. Stroje ludowe, których barwy i wzory przywoływały obraz dawnej Ukrainy, dopełniały całości tej niezwykłej podróży. W naszych szkolnych korytarzach pojawiły się tabliczki w trzech językach – symboliczne przypomnienie, że tworzymy społeczność, która szanuje i docenia różnorodność.

Jak zauważa Marian Golka (2001), „tylko zespolone działania są podstawowym warunkiem powodzenia programów edukacji międzykulturowej”. W naszej szkole zaczęliśmy więc stosować metody oparte na współpracy – tutoring rówieśniczy oraz nauczanie kooperatywne, które pozwalały uczniom wspierać się nawzajem i łagodzić bariery, jakie niesie za sobą migracja. Wielu nauczycieli podjęło studia podyplomowe: „Edukacja w kontekście migracji. Praca z klasą wielokulturową na zajęciach przedmiotowych. Uwrażliwianie językowo-kulturalne”. Jednym z owoców tych studiów były projekty edukacyjne bibliotekarza naszej szkoły, p. Roberta Góskiego, pt.: „My (klasa 7) Wam (klasa 1) teraz czytamy w naszej szkole” – projekt polegający na tym, że starsi uczniowie czytali młodszym kolegom książki w językach ojczystych – czy „Imieniny biblioteki”. Te działania pokazały, że prawdziwa integracja zaczyna się od prostych gestów i otwartości serca.

W pracy z młodzieżą z doświadczeniem migracyjnym całe grono nauczycielskie nie tylko uczy, ale i uczy się – uczy się nowych kultur, języków, sposobów myślenia. To wzajemna wymiana. Nasze działania przypominają, że edukacja to nie tylko sala lekcyjna i podręczniki, ale przede wszystkim ludzie, ich historie i emocje, które tworzą prawdziwą społeczność. Chciałabym jeszcze wspomnieć o jednym projekcie, którego koordynatorem był pan Robert, pt. „Wielkanoc tu i tam”. Projekt realizowany równocześnie w dwóch szkołach: w Legionowie i Warszawie. W Warszawie projekt prowadziła pani Olena Didyk – asystentka międzykulturowa i osoba z własnym doświadczeniem migracyjnym. Oprócz zajęć grupowych indywidualnie wspierała dzieci pochodzące z Ukrainy, Białorusi oraz Czeczenii. Jej historia – nauczycielki języka polskiego jeszcze na Ukrainie – i późniejsze wsparcie dzieci w adaptacji do polskiej szkoły stanowiły ogromną inspirację dla wszystkich zaangażowanych w projekt. Uczniowie zostali poinformowani o celach i założeniach projektu, a klasa została losowo podzielona na cztery grupy reprezentujące kraje: Polskę, Hiszpanię, Wielką Brytanię i Ukrainę. Zadaniem każdej z grup było zebranie jak największej ilości informacji o wylosowanym kraju z różnych źródeł (czasopism, internetu, encyklopedii). Następnie odbyła się wielka lekcja projektowa. Podczas zajęć uczniowie tworzyli pisanki z kartonu, które przedstawiały symbole przypisane danemu krajowi. Lekcja była podzielona na dwie części: pierwsza poświęcona wykonaniu pisanek, druga zaś omówieniu i prezentacji prac oraz ewaluacji zajęć. Podział na grupy, w których liderem był uczeń z doświadczeniem migracyjnym, okazał się trafionym rozwiązaniem. Dzięki temu uczestnicy mogli nie tylko lepiej poznać własne korzenie kulturowe, ale także zyskać głębszy wgląd w kultury innych krajów, zrozumieć różnice, ale też dostrzec wspólne wartości i podobieństwa. Ta wymiana doświadczeń pomogła uczniom rozwijać większą elastyczność w myśleniu i zachowaniu, co jest kluczowe w budowaniu mostów porozumienia ponad granicami kulturowymi. W efekcie zajęcia stały się przestrzenią nie tylko integracji, ale również zmiany postaw oswajania lęku i stereotypów, które często towarzyszą spotkaniom z „innym”. Ważnym wnioskiem płynącym z ewaluacji było to, że skuteczne działania w obszarze edukacji międzykulturowej muszą opierać się na codziennych, naturalnych kontaktach; dopiero wtedy lęk przed odmiennością ustępuje miejsca ciekawości i akceptacji.

Tym artykułem chciałam przedstawić część działań, które składają się na naszą codzienną drogę przez most wielokulturowości. Oparcie integracji na relacji pełnej szacunku, empatii i dialogu staje się fundamentem prawdziwego porozumienia i wspólnego budowania społeczności szkolnej otwartej na różnorodność. JEDYNIE WSPÓLNIE MOŻEMY ZBUDOWAĆ

M.O.S.T                                                                               P.O.K.O.J.U.

Możesz.Osiągnąć.Sukces.Teraz.                                       Podejmij.Odważny.Krok.Od.Już.Uwierz!

Agnieszka Ronduda

– nauczyciel biologii, przyrody, nauczyciel współorganizujący kształcenie – oligofrenopedagog, trener TUS w Szkole Podstawowej nr 3 im. Janusza Kusocińskiego w Legionowie, w trakcie studiów neurologopedii

fot. Archiwum A. Rondudy

Artykuł Budowanie mostów porozumienia. Praca z uczniami z doświadczeniem migracji pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Piesze wędrówki, wycieczki rowerowe bądź rajdy, są okazją do oderwania się od wirtualnego świata, wszechobecnej elektroniki i hałasu. Dają też możliwość sprawdzenia swojej kondycji fizycznej, poznania nowych miejsc, pozwalają na nawiązanie przyjaźni. Organizowany w naszej szkole (Zespole Szkolno-Przedszkolnym w Ujanowicach) od 2004 r. dwudniowy Młodzieżowy Rajd Turystyczny „Szlakami Tajnego Nauczania im. Zofii Oleksy” jest przykładem na to, jak można „w terenie” kształtować postawy patriotyczne wśród młodzieży i realizować, w sposób niezauważalny dla uczestników wyprawy, wiele celów wychowawczych.

Głównym celem rajdu jest uczczenie pamięci nauczycieli oraz uczniów tajnego nauczania w ośrodku żmiącko-ujanowickim (Małopolska, gmina Laskowa), którzy w czasie II wojny światowej z narażeniem życia krzewili wiedzę, wiarę i miłość do Ojczyzny. Podczas pierwszego dnia rajdu uczestnicy wędrują wybraną trasą Beskidu Wyspowego, poznają historię naszej małej ojczyzny oraz miejsca tajnych kompletów. Następnie biorą udział we Mszy Świętej w intencji zmarłych profesorów tajnego nauczania, w kościele parafialnym pw. św. Michała Archanioła w Ujanowicach. Równie ważnym momentem jest wieczornica, czyli spotkanie połączone z uroczystą akademią poświęconą nauczycielom – wychowawcom i uczniom tajnego nauczania. Tego dnia odbywa się także konkurs wiedzy o tajnym nauczaniu oraz prezentowane są prace pisemne drużyn, dotyczące uczniów tajnych kompletów. W drugim dniu rajdu przeprowadzany jest konkurs piosenki turystycznej i patriotycznej, a także oceniana jest znajomość udzielania pierwszej pomocy. Po występach wszyscy uczestnicy rajdu udają się na cmentarz, aby zapalić znicze i złożyć kwiaty na grobach zmarłych nauczycieli.

„Młodość poszukuje wzorów i przykładów”¹. Dlatego też spotkanie współczesnej młodzieży z uczniami tajnego nauczania jest okazją do refleksji i zadumy nad przeszłością, teraźniejszością i przyszłością. Uczestnicy rajdu poznają wiele faktów z historii naszego regionu, a przede wszystkim postaci wybitnych Polaków, takich jak: Zofia Oleksy – organizatorka tajnego nauczania, ks. Bernardyn Dziedziak – proboszcz parafii Ujanowice, współorganizator tajnych kompletów, czy Janina i Wincenty Gołąb – nauczyciele, którym przyświecały harcerskie ideały zawarte w haśle „Bóg – Honor – Ojczyzna”, czyli patriotyzm, przywiązanie do rodzinnej ziemi, odpowiedzialność za drugiego człowieka i szacunek wobec innych. Te właśnie wartości pozwalały przetrwać trudny okres okupacji i przygotować młodzież do życia w powojennej rzeczywistości. Dzięki zdobytej wiedzy, zdanej maturze, wyuczonym zawodzie, młodzi ludzie mogli studiować, pracować i realizować swoje cele, marzenia. Wielu z nich zostało nauczycielami, inżynierami, zajmowało ważne stanowiska w państwie.

Rajd „Szlakami Tajnego Nauczania im. Zofii Oleksy” wpisuje się w jeden z podstawowych kierunków realizacji polityki oświatowej państwa w roku szkolnym 2022/2023, czyli „Wychowanie zmierzające do osiągnięcia ludzkiej dojrzałości poprzez kształtowanie postaw ukierunkowanych na prawdę, dobro i piękno, uzdalniających do odpowiedzialnych decyzji”.

Dzięki uczestnictwu w rajdzie młodzież:

– poznaje historię swojego regionu,

– uczy się szacunku do tradycji, do własnych korzeni,

– uczy się postaw patriotycznych, miłości do Ojczyzny,

– jest wrażliwa na piękno rodzimej przyrody,

– buduje relacje z drugim człowiekiem,

– ma świadomość odpowiedzialności za siebie i innych,

– uświadamia sobie najważniejsze wartości w życiu człowieka, jak: Ojczyzna, dom, rodzina, szkoła, nauka, praca,

– aktywnie uczestniczy w życiu kulturalnym.

„Uczcie się, bo Polska potrzebuje mądrych ludzi” – takie słowa powtarzała swym uczniom profesor Zofia Oleksy. W podobnym duchu mówił do młodych św. Jan Paweł II: „Wiek wasz jest porą życia najbardziej korzystną dla zasiewów i przygotowania gruntu pod przyszłe zbiory. Im żywsze będzie zaangażowanie, z jakim podejmiecie wasze obowiązki, tym lepiej i skuteczniej będziecie spełniać wasze posłannictwo w przyszłości. Przykładajcie się do nauki z wielkim zapałem. Uczcie się poznawać coraz to nowe przedmioty. Wiedza bowiem otwiera horyzonty i sprzyja duchowemu rozwojowi człowieka. Prawdziwie wielki jest ten człowiek, który chce się czegoś nauczyć”². Stąd też czerpanie z doświadczenia innych, naśladowanie właściwych postaw wobec drugiego człowieka i Ojczyzny, daje nadzieję, że nauka i wychowanie dzisiejszej młodzieży w duchu patriotycznym przyniesie pozytywne owoce.

Kinga Adamczyk

Artykuł Rajd „Szlakami Tajnego Nauczania im. Zofii Oleksy” pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Mutyzm jest to zaburzenie mowy, które polega na całkowitym braku lub częściowym ograniczeniu mowy własnej, jednocześnie rozumiejąc innych. Co ważne, może on występować u osób, które nie mają stwierdzonych żadnych zaburzeń w budowie i funkcjonowaniu narządów mowy. Pojawia się zazwyczaj między trzecim a piątym rokiem życia i częściej dotyka dziewczynek, niż chłopców. Może jednak występować zarówno u dzieci, jak i u dorosłych.

Ze względu na przyczyny powstania, mutyzm możemy podzielić na:

• mutyzm całkowity

• mutyzm wybiórczy (selektywny).

Mutyzm całkowity występuje, kiedy dziecko nie mówi wcale, niezależnie od sytuacji czy osoby. Komunikuje się z otoczeniem za pomocą mimiki, gestów, a w przypadku dzieci starszych wykorzystywane jest również pisanie. Może również wydobywać z siebie nieartykułowane dźwięki, krzyki czy bezgłośny szept. Wraz z problemami mowy często pojawiają się też zaburzenia przełykania, łaknienia oraz zredukowana mimika twarzy. Najczęściej występuje po przeżyciu trudnej sytuacji, podczas zagrożenia, szoku czy traumie.

Mutyzm wybiórczy, nazywany również częściowym lub selektywnym, charakteryzuje się tym, że dziecko wybiera sobie z kim i w jakiej sytuacji chce się komunikować. Przeważnie swobodnie rozmawia w domu, ale przedszkole, szkoła czy inne sytuacje społeczne powodują zahamowanie mowy. Dzieci z mutyzmem selektywnym bardzo chcą mówić i kiedy czują się komfortowo są gadatliwe, zwracające na siebie uwagę, wręcz hałaśliwe, jednak nie potrafią poradzić sobie z lękiem. Podczas rozmowy z mamą mojej uczennicy wykazała ona zdziwienie tym, że jej dziecko nie komunikuje się z innymi. Stwierdziła, że w domu mówi bardzo dużo i chętnie. Dlatego też nie należy tego traktować jako upór czy złośliwość ze strony dziecka i naciskać, albo wręcz zmuszać je do rozmowy. Problemem współistniejącym dla dziecka z mutyzmem może być również korzystanie z toalety i spożywanie posiłków poza domem. Jest to wynikiem lęku przed zwróceniem na siebie nadmiernej uwagi i późniejszej oceny czy nawet wyśmiania. Bywają sytuacje, że dziecko podczas całego dnia pobytu np. w przedszkolu ani razu nie skorzysta z toalety.

Postępowanie z dzieckiem w przedszkolu

Zaburzenie mowy powinno wzbudzić niepokój po miesiącu braku kontaktu z dzieckiem; to wtedy należałoby rozpocząć badania w kierunku diagnozy mutyzmu. Należy pamiętać, że z mutyzmu wybiórczego nie da się wyrosnąć i trzeba nad nim pracować. Osobiście niepokój odczułam, kiedy po ok. dwóch miesiącach dziewczynka nadal nie odezwała się ani do rówieśników, ani do pedagogów. Poprosiłam o pomoc szkolnego psychologa, który zasugerował właśnie mutyzm wybiórczy i zalecił przebadanie dziecka w poradni psychologiczno-pedagogicznej. Wyniki badania nie wskazały jednoznacznie mutyzmu, zalecono jednak stworzenie bezpiecznej przestrzeni i brak nacisku. Podstawowym elementem, który należy wypracować podczas terapii, jest eliminacja lęku w danej sytuacji. Kluczem jest poczucie bezpieczeństwa u dziecka. Nie powinno się naciskać na dziecko, wywierać presji w postaci zadawania pytań, w szczególności na forum, i długiego oczekiwania na odpowiedź, głównie poprzez zmuszanie do kontaktu wzrokowego. Prowadzi to do zwiększenia lęku u dziecka, ale również może okazać nasze zniecierpliwienie i irytację daną sytuacją. Przyznać muszę, że z powodu niewiedzy zdarzały się sytuacje, w których zbyt mocno naciskałam na moją podopieczną. Jednak zrozumiałam to, kiedy postanowiłam zagłębić się w temat mutyzmu. Dobrym nawykiem jest również zadawanie pytań zamkniętych, przez co dziecko jest w stanie odpowiedzieć poprzez kiwnięcie głową. Unikajmy również zbytniego zwracania uwagi na milczenie dziecka i traktujmy je na równi z rówieśnikami. Bardzo często dziecko wypracowuje swój niewerbalny system komunikacji ze światem. Okazanie zainteresowania tym, co próbuje nam przekazać, zwiększa zaufanie. Może zdarzyć się sytuacja, że dziecko w pewnym momencie przemówi, należy wtedy opanować nadmierną reakcję i nie prosić aby powtórzyło coś głośniej lub wyraźniej. W przypadku dziewczynki z mojej grupy pod koniec roku szkolnego zaczęła się odzywać. Teraz, kiedy już skończyła okres edukacji wczesnoszkolnej, rozmawia z innymi. Jest cicha i lekko zdystansowana, ale nawiązuje kontakt werbalny zarówno z rówieśnikami, jak i pedagogami.

Wychodzę z założenia, że warto uczyć się na czyichś błędach, dlatego też poruszam ten temat, aby oswoić innych z mutyzmem, który nie jest aż tak nagłaśniany, a zdarza się coraz częściej. Po poszerzeniu wiedzy na temat tego zaburzenia wiem, że teraz byłabym w stanie uniknąć błędów, które nie pomagały ani mnie, ani mojej uczennicy. Jednak w tej pracy ciągle spotykamy się z nowymi sytuacjami, dlatego tak ważny jest ciągły rozwój i poszerzanie swojej wiedzy.

opracowała mgr Maria Raduj

– nauczyciel oddziału przedszkolnego w Szkole Podstawowej nr 4 w Biłgoraju

Artykuł Milczenie jest złotem, ale czy zawsze? pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Karnawał to czas, w którym często organizujemy zabawy taneczne dla dzieci. Pojawia się wtedy pytanie: jak urozmaicić zabawę, czym uatrakcyjnić spotkanie, jak zabawić uczestników? Dzisiaj, zamiast Macareny czy Belgijki, proponuję Pana Zelmana albo Jaworowych Ludzi, czyli tradycyjne polskie zabawy ludowe dla dzieci.

Dlaczego polskie dziecięce zabawy ludowe? Jest wiele powodów. Przede wszystkim są to zabawy stworzone przez dzieci i dla dzieci. Dynamika i stopień trudności zabaw odpowiada tej kategorii wiekowej. Zasady są bardzo proste i nie potrzebujemy zbyt wiele czasu na tłumaczenie. Melodyka piosenek porusza się w skali odpowiadającej skali głosu dziecięcego, więc dodatkowo rozwijamy umiejętność poprawnego śpiewu, bez męczenia głosu dziecięcego zbyt wysokimi albo niskimi dźwiękami. Pojawia się w nich element integracji, ale też rywalizacji. Gonitwy i łapania. Oczekiwania na to, kiedy zostanę wybrana. A przede wszystkim jest przy tym dużo śmiechu.

Na rozpoczęcie proponuję zabawę w Pana Zelmana. Dzięki tej grze będziemy mogli włączyć do wspólnej zabawy wszystkie dzieci, nawet te, które nie mają śmiałości, żeby spróbować czegoś nowego.

Zabawa polega na utworzeniu z dzieci węża, który krąży po sali, dołączając kolejnych uczestników. Zaczyna jedna osoba, może to być odważniejsze dziecko, albo wodzirej, prowadzący. Najpierw tłumaczymy, że teraz po sali będzie jeździł Pan Zelman, który będzie zabierał do swojego wozu kolejne dzieci. Dzieci dołączają do wozu kładąc ręce na ramiona ostatniej osoby. Kolejne dziecko wybiera ostatnia osoba, która dołączyła do wozu. I tak dalej, i tak dalej… Pan Zelman będzie jeździł w różne strony sali, po kole, slalomem, tworząc ślimaczki. Trzeba więc uważać, żeby nikt nie wypadł z wozu i nie odłączył się od grupy. Oczywiście najwięcej śmiechu jest wtedy, kiedy Pan Zelman tak zakręci swoim wozem, że uczestnicy biegają albo przewracają się.

W czasie zabawy śpiewamy piosenkę: „Jedzie, jedzie pan Zelman, jedzie, jedzie brat jego, jedzie, jedzie cała rodzina jego”. Piosenkę śpiewamy tyle razy, aż wszystkie dzieci dołączą do wspólnego węża. Przebieg zabawy i melodia została zarejestrowana przez Akademię Kolberga w ramach projektu Mały Kolberg (https://www.youtube.com/watch?v=aZsIiycyzt0).

Na koniec Pana Zelmana wodzirej tak prowadzi wóz, żeby zawiązać koło. Teraz możemy przejść do następnej zabawy, mając wszystkie dzieci w odpowiednim ustawieniu.

Kolejną zabawą, która wprowadza trochę uspokojenia, ale równocześnie jest w niej element gonienia, jest zabawa „Uciekaj myszko do dziury”. Najpierw korzystając z wyliczanki wybieramy dwie postacie: Kota i Mysz.

„Ene, due, rabe, Chińczyk złapał żabę, a żaba Chińczyka, co z tego wynika? Raz, dwa, trzy, Myszką/Kotkiem będziesz ty!”.

Myszka wchodzi do środka koła, a Kotek zostaje na zewnątrz. Zabawa przebiega w ten sposób, że Kotek próbuje złapać Myszkę przechodząc pod (lub ponad!) rękami dzieci tworzących koło. Dzieci chętnie wypuszczają z koła Myszkę podnosząc ręce, ale szybko opuszczają ręce i mocno się trzymają, gdy nadbiega Kot. W tym samym czasie dzieci śpiewają piosenkę: „Uciekaj myszko do dziury, bo cię tam złapie kot bury, a jak cię złapie kot bury, to cię obedrze ze skóry”. Oczywiście zabawa kończy się, gdy Kot złapie Myszkę, albo gdy skończy się piosenka śpiewana określoną ilość razy (na przykład trzy).

Teraz możemy przejść do zabawy wykorzystującej większą przestrzeń, jaką jest: „Gąski do domu”. Pojawia się tam element gonitwy, łapania i ucieczki. Mamy złego Wilka i dobrą Mamę Gęś, u której dzieci mogą się schronić. Jest też element odgrywania ciekawego tekstu, który wypowiadamy na początku każdej części zabawy.

Najpierw wybieramy dwie postacie: Złego Wilka, który będzie miał za zadanie złapać jak największą liczbę dzieci (Gąsek), oraz Mamę Gęś, u której pozostałe gąski znajdują schronienie. Mama Gęś staje po jednej stronie sali, a Gąski po przeciwnej. Zły Wilk staje pomiędzy Mamą Gęsią i Gąskami. Na początku Mama Gęś i Gąski wypowiadają i odgrywają dialog. Wilk również odgrywa elementy, które w tym dialogu się pojawiają.

Mama Gęś: Gąski, gąski do domu!

Gąski: Boimy się!

Mama Gęś: Czego?

Gąski: Wilka złego!

Mama Gęś: Gdzie on jest?

Gąski: Za płotem!

Mama Gęś: A co robi?

Gąski: Ostrzy zęby!

Mama Gęś: Gąski, gąski do domu!

Po tych słowach Gąski starają się przebiec na drugi koniec sali, żeby bezpiecznie schronić się za Mamą Gęsią. Wilk oczywiście stara się złapać jak najwięcej Gąsek, które odpadają z gry.

Zabawę można skończyć w każdej chwili, jeśli zobaczymy, że dzieci są już zmęczone gonitwą, albo kiedy Zły Wilk złapie wszystkie Gąski.

Na zakończenie proponuję zabawę w „Jaworowych ludzi”. Na początku wracamy do ustawienia na kole i wybieramy dwie osoby, które będą miały za chwilę najważniejsze zadanie – łapanie pozostałych dzieci. Oczywiście wykorzystujemy do tego wyliczankę: „Jedzie kareta, dzwonek dzwoni, zgadnij panie ile koni”. Osoba na którą wypadnie podaje liczbę od jeden do dziesięć. Po czym następuje odliczanie: „Jeden, dwa, trzy…. Mostek zrobisz ty!”. Wyliczankę przeprowadzamy dwa razy. Kiedy już wybierzemy dwoje dzieci, stają one na środku sali, biorą się za obie ręce i podnoszą je do góry tworząc most, pod którym będą przebiegać pozostałe dzieci, jedno za drugim. Reszta grupy ustawia się po jednej stronie Mostu, gęsiego. Dzieci zaczynają przebiegać pod mostem kiedy rozpocznie się piosenka: „Jawor, jawor, jaworowi ludzie, co wy tu robicie? Budujemy mosty dla pana starosty. Tysiąc koni przepuszczamy, a jednego zatrzymamy!”.

Kiedy piosenka się kończy, most się nagle zamyka, czyli dzieci tworzące most szybko opuszczają ręce, żeby złapać tego, kto akurat pod mostem przebiega. Ta osoba staje za plecami dziecka tworzącego most.

Ponieważ piosenka jest krótka, zabawę tę możemy przeprowadzić nawet pięć lub sześć razy, żeby pozwolić dzieciom chwilę się pobawić.

Melodię oraz przebieg zabawy możemy również usłyszeć i zobaczyć na nagraniu stworzonym przez Akademię Kolberga dla projektu Mały Kolberg pod adresem internetowym: https://www.youtube.com/watch?v=chz26JcH7ng.

Gorąco zachęcam do wykorzystywania dziecięcych zabaw ludowych. Oprócz wszystkich argumentów za przeprowadzaniem tych zabaw podanych na początku, jest jeszcze jeden – pozwalamy ożyć tradycji. Obecnie dzieci rzadko bawią się w większych grupach i sposób przekazywania dziecięcych tradycji metodą naturalną, z ust do ust nie ma już miejsca. Dlatego tak ważna jest nasza rola: edukatorów, nauczycieli, wodzirejów. Dlatego – do dzieła! I życzę miłej zabawy!

Izabela de Lehenstein Werndl

fot. Archiwum zespołu “Bukowioki”

Artykuł pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Niestety, to samo podejście często fundujemy naszym dzieciom i wychowankom. Pracowicie wyliczamy, co zrobiły mniej niż idealnie w swoich zadaniach. Zupełnie niechcący wymyka nam się fraza: „jeśli ty będziesz tyle błędów robić, to ja nie wiem, jak zdasz ten egzamin (czy maturę)”. Pokolenie obecnych dzieci i nastolatków wyrasta w panicznym strachu przed porażką, a jako sposób na uniknięcie jej młodzi ludzie coraz częściej wybierają – ucieczkę. Tak bardzo boją się popełnić błąd i „wypaść z konkursu”, że wolą nie brać w nim udziału. Inni popadają w zupełnie dorosłe neurozy, usiłując utrzymać się w czołówce.

Transmisyjny system edukacji, który w polskim wykonaniu coraz bardziej osuwa się w „testozę”, umacnia ten obraz błędu jako groźnego wroga, który zagraża przyszłej edukacji i karierze.

Ale jaką karierę może zrobić człowiek, który nie potrafi się pomylić? Dodajmy też – nie potrafi współpracować, ponieważ w szkole „praca w grupach”, jako zdecydowanie bardziej wymagająca dla nauczyciela, jest rzadziej wykorzystywana niż samodzielna praca ucznia. W rzeczywistym świecie jest dokładnie odwrotnie: kooperacja, synergia, dzielenie się pomysłami i wspólne ich rozwijanie stanowią podstawę twórczej pracy zawodowej.

Jaki będzie ten dorosły, którego podstawową emocją będzie strach? Jaką będzie miał szansę na prawdziwy rozwój, prawdziwe szczęście i – prawdziwą mądrość? Czy mądry człowiek to taki, który się nie myli? Albo „uczy się na cudzych błędach”? Siedzi, obserwuje, wyciąga wnioski (dla siebie, tylko dla siebie), zapamiętuje prawidłową odpowiedź i… tyle?

Przecież to nieprawda, czujemy instynktownie, że zarówno szeroka wiedza, jak i mądrość życiowa wymagają doświadczenia pomyłki i porażki, która po prostu nie powstrzymała danej osoby przed dalszą pracą i poszukiwaniem.

Jest taka anegdota o Thomasie Edisonie, który przeprowadził setki nieudanych eksperymentów pracując nad wynalezieniem żarówki (Nikola Tesla żachnąłby się, że udanego nie przeprowadził wcale – autorstwo wynalazku nadal budzi kontrowersje). Pytano potem Edisona, czy nie miał ochoty zaprzestać prób po tylu porażkach. Miał na to odpowiedzieć: „Porażki? Dlaczego? Jestem w stanie wskazać ponad pięćset sposobów jak nie konstruować żarówki!”.

Ken Robinson, wybitny brytyjski pisarz i specjalista od edukacji, przez wiele lat nawoływał do przebudowania systemu szkolnego. „Jeśli nie jesteś gotowy, żeby popełnić błąd, nigdy nie zrobisz nic twórczego” – przekonywał, tłumacząc, że nasze społeczeństwo zmieniło się diametralnie od czasów rewolucji przemysłowej, kiedy to powstała szkoła w obecnym kształcie. Pracodawcy nie potrzebują uległych wyrobników, tylko ludzi kreatywnych i szybko przystosowujących się do zmian. Niestety, wśród absolwentów szkół, zwłaszcza tych, którzy osiągali wysokie noty, o kreatywność bardzo trudno – zginęła razem z dziecięcym entuzjazmem, przygnieciona „ocenozą”.

Najwyższy czas to zmienić, jeśli zależy nam nie tylko na karierze, ale też po prostu szczęściu naszych wychowanków. Pozwólmy im współpracować, znajdować nieoczywiste rozwiązania i popełniać błędy, które są absolutnie niezbędne w procesie edukacji. Wyrzućmy z głowy szkodliwy obraz nieomylności jako wzorca, nieomylność to bezczynność!

Marcelina Metera

– nauczycielka Montessori Mountain Schools w Koszarawie i Krzyżówkach, pani od emocji i relacji, dużo gada i szybko czyta

fot. unsplash.com

Artykuł Błąd: nieoczywisty sojusznik pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

rozwijanie zdolności abstrakcyjnego myślenia, słownictwa, umiejętności kategoryzowania.

Cele wychowawcze:

podtrzymanie dziecięcego zaciekawienia światem; pokazanie, że pytania, które dzieci stawiają, były podejmowane w przeszłości i mogą mieć znaczenie filozoficzne.

Scenariusz lekcji:

Lekcję rozpoczyna ćwiczenie „Pytania do Złotej Rybki Wszechwiedzy”. Nauczyciel rysuje na tablicy złotą rybkę w okularach i pyta uczniów, czy wiedzą, co to za istota. Zazwyczaj padają odpowiedzi identyfikujące złotą rybkę albo złotą rybkę w okularach – wówczas nauczyciel dopowiada, że ta istota jest specjalną Złotą Rybką Filozofów i dlatego ma na imię Złota Rybka Wszechwiedzy. Jej szczególną cechą jest to, że może spełnić nie tyle dowolne trzy życzenia, jak czynią niefilozoficzne złote rybki, co odpowiedzieć na dowolne trzy pytania – posiada bowiem cechę bycia wszechwiedzącą. Następnie nauczyciel pyta dzieci, jakie trzy pytania zadałyby naszej rybce, gdyby ją spotkały.

Nauczyciel zapisuje wszystkie zgłaszane pytania na tablicy, po trzy od każdego dziecka, a jeśli jest ich więcej – dodaje je na końcu. Gdy pomysły się skończą, dzieli je na pytania filozoficzne i niefilozoficzne (zakreślając na tablicy kółkiem tylko filozoficzne) oraz pyta dzieci, co charakteryzuje te pierwsze, w odróżnieniu od tych drugich.

Dyskusja:

Dyskusja, naprowadzająca dzieci na specyficznie filozoficzny charakter wybranych pytań, powinna stanowić trzon lekcji i dokonać się przez zadawanie pytań o cechy wspólne pytań niefilozoficznych (z reguły padają pytania natury prywatnej: „Czy mój dziadek jest w niebie?”, „Kim będę w przyszłości?” lub praktycznie zorientowane: „Jak to zrobić, żeby po drodze do szkoły zawsze było zielone światło?”, „Jak zbudować łódź podwodną, która lata?”) i o cechy wspólne pytań nazwanych filozoficznymi (często padają następujące: „Jaki był początek świata?”, „Czy świat tylko mi się śni, a sen to jawa?”, „Kim jestem?”, „Czym jest dusza?”, „Czym jest czas i kiedy się kończy?”). Tok dyskusji jest kwestią dynamiki wspólnego dociekania nauczyciela i uczniów. W jej trakcie nauczyciel wskazuje na:

1. Ogólny, a nie prywatny charakter pytań filozoficznych.

2. Teoretyczny i bezinteresowny, a mniej praktycznie zorientowany charakter owych pytań (z pytaniami praktycznymi udajemy się do zwykłych złotych rybek, tych spełniających życzenia ‒ nasza jest filozoficzna).

3. Fundamentalny charakter niektórych pytań filozoficznych sięgających podstaw wszelkiego myślenia i rozważania (np. o naturę samego poznania, fundamentów nauk), a także dotykających podstawowych zagadnień egzystencjalnych, czyli: „Jak żyć?”, „Co dobrze jest czynić?”, „Jaki jest sens życia?” itd. Filozofię można nazwać myśleniem sięgającym do rdzenia problemów, niezadowalającym się powierzchownymi odpowiedziami i pytającym o fundamenty myślenia.

4. Przedmiot filozofii będącej ogólną i fundamentalną refleksją nad naturą świata, człowieka, Boga, samego myślenia (epistemologia, logika); można także – w zależności od pytań – nazwać konkretne historyczne problemy filozoficzne (dzieci dowartościowuje i cieszy fakt, że pytania, które zadały, były podnoszone przez „prawdziwych” filozofów).

5. Cel filozofii – poznanie prawdy i osiągnięcie mądrości.

Ponadto w ramach dyskusji nad pytaniami nauczyciel:

1. Wyjaśnia etymologię słowa „filozofia”.

2. Określa miejsce i okoliczności powstania filozofii w starożytnej Grecji.

3. Opisuje rozumienie filozofii jako umiłowania mądrości.

4. Pokazuje, że miłośnikiem mądrości może być każdy człowiek, także dziecko, co dobrze obrazują cytaty z Platona i Arystotelesa, od lektury których rozpoczynają się kolejne zajęcia, a które należy rozdać do wklejenia.

Każde z wymienionych zagadnień będzie utrwalone na następnej lekcji, na tym etapie chodzi o posłużenie się opisem historycznego zjawiska (narodzin filozofii w Europie) dla wyjaśnienia, czym jest filozofia. Nie należy sprawiać wrażenia, jak – byśmy ostatecznie zdefiniowali filozofię – dowiemy się, czym ona rzeczywiście jest, wspólnie ją praktykując, a więc wspólnie poszukując prawdy i mądrości o świecie oraz samym myśleniu.

Ćwiczenie na forum klasy:

Ćwiczeniem podsumowującym pierwsze zajęcia jest przeformułowanie pytań o charakterze prywatnym lub praktycznym na ogólne i teoretyczne, a najlepiej filozoficzne. Nauczyciel kolejno wskazuje pytania niefilozoficzne i pyta, jakie ogólne zagadnienie można z nim powiązać (np. „Kim będę w przyszłości?” pozostaje w związku z problemem wolności woli lub przeznaczenia itd.).

Na koniec dyskusji nauczyciel pyta dzieci, w jakiej kwestii chciałyby w swoim życiu osiągnąć prawdziwą mądrość, i prosi, by ten temat zapisały w swoich zeszytach.

Przykładowa notatka:

Lekcję kończy przerysowanie przez dzieci do zeszytu Złotej Rybki Wszechwiedzy wraz ze wszystkimi pytaniami. Nauczyciel dyktuje listę cech pytań filozoficznych w postaci krótkiego zdania: „Pytania filozoficzne są: ogólne, a nie prywatne; fundamentalne itd.”.

Copia verborum: filozofia, filozoficzny – niefilozoficzny.

Jadwiga Guerrero van der Meijden

źródło:

Jadwiga Guerrero van der Meijden, Jak psuć dzieci Platonem i Boecjuszem. Nauczanie filozofii klasycznej w szkole podstawowej: metoda, program edukacyjny i 99 scenariuszy zajęć z materiałami, Wydawnictwo Księgarnia Akademicka, Kraków 2021, s. 54–56.

Artykuł Czym jest filozofia? Które pytania są filozoficzne? – scenariusz zajęć z filozofii dla uczniów kl. IV szkoły podstawowej pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Dziecko:

– zna imiona wybranych świętych,

– wie, kogo nazywamy świętym,

– dostrzega wartość Balu Wszystkich Świętych,

– radośnie przeżywa wspólny czas zabawy,

– integruje się z grupą poprzez tańce i konkursy,

– włącza się w taniec i śpiew znanych piosenek,

– gestem reaguje na zmianę rytmu i tempa muzyki.

Czas trwania:

2 godziny.

Zakładając, że w Balu Wszystkich Świętych bierze udział więcej klas, odbywać się będzie w dużym pomieszczeniu. Dzieci zbierają się w swoich salach lekcyjnych, następnie całą klasą przechodzą do dużej sali, w której będzie odbywał się bal. Jest ona udekorowana w kolorach białym, niebieskim i żółtym. Mogą ją również ozdabiać wcześniej wykonane przez dzieci prace plastyczne przedstawiające różnych świętych. Drzwi do niej są zamknięte, a uroczyście otworzy je wielkim kluczem np. dyrektor szkoły lub inna dorosła osoba przebrana za św. Piotra. Kluczem otwiera drzwi – wejście do Nieba, do którego przy muzyce np. “Niebiańskie nawoływanie” wchodzą dzieci, przebrane za postacie świętych. Nauczyciele mogą być przebrani za Aniołów, dbających o przebieg balu.

Przy niewielkiej modyfikacji scenariusza, można przeprowadzić bal z małą grupą dzieci.

Przebieg balu:

1. Anielskie powitanie.

Prowadzący bal (osoba przebrana za Anioła) wita uczestników i krótko prezentuje ważność i znaczenie balu świętych, np.: Kłaniam się nisko wszystkim przybyłym na wielki bal. Witam świętych zakonników i zakonnice, świętych duchownych i świeckich. Już wkrótce, bo 1 listopada przypada Uroczystość Wszystkich Świętych – dla nich w Niebie i dla nas na Ziemi to czas wielkiej radości. A radość najlepiej wyrazić poprzez wspólną zabawę. I dlatego za chwilę zaczniemy bal – czas beztroskiego świętowania. Święci przebywają z Panem Bogiem i dlatego są szczęśliwi. My do tego szczęścia dążymy. Święci to nasi bliscy przyjaciele, zacznijmy więc bal zwracając się do nich (dzieci mogą powtarzać):

Święci nasi przyjaciele,

dziś radości będzie wiele,

bo bal wielki zaczynamy,

i Was z serca zapraszamy.

Bal Wszystkich Świętych uważam za otwarty! Zaczynamy!

2. Zabawy integracyjne.

Zabawa 1.

Przed rozpoczęciem balu sprawdzamy, czy każdy święty jest gotowy do balu i zabrał:

– uśmiech, bo każdy święty jest radosny (dzieci uśmiechają się do siebie),

– nogi, bo będą potrzebne do tańca (dzieci poruszają nogami, podskakują, tupią),

– bioderka, bo będą potrzebne do kręcenia nimi podczas tańca (dzieci kręcą biodrami),

– ręce, bo będą potrzebne do wykonania różnych zadań (potrząsają rękoma).

Zabawa 2.

Dzieci swobodnie poruszają się po sali w rytm muzyki, np.: Mocni w Duchu, “Daj, bym kochać Cię mógł”. Gdy muzyka milknie, dzieci starają się przedstawić jak największej liczbie uczestnikom balu imieniem świętego, za którego się przebrały. Czynność tę można powtórzyć kilka razy podczas trwania utworu.

3. Tańce przy piosenkach: wprowadzenie uczestników balu do piosenki “Święty uśmiechnięty”, następnie Magdy Anioł “Coś się święci”, “Pioseneczka”, “Anioł Stróż” – dzieci śpiewają piosenki, swobodnie tańczą.

4. Konkurs.

W konkursie bierze udział 5–6 dzieci z każdej klasy. Dzieci otrzymują duży arkusz szarego lub białego papieru oraz kopertę, w której znajduje się rysunek pocięty na duże części (puzzle), przedstawiający postać wybranego świętego. Zadaniem dzieci jest ułożenie z puzzli i przyklejenie do arkusza postaci oraz jej rozpoznanie i nazwanie. Pozostali uczniowie z klasy dopingują kolegów. Konkurs wygra każda grupa, która wykona zadanie.

W nagrodę dzieci otrzymują cukierek “bożą krówkę”. Po zjedzeniu cukierka i odczytaniu cytatu znajdującego się na papierku, przyklejają go na przygotowaną wcześniej kartkę formatu A3 tekstem do góry.

5. Tańce przy piosenkach: Magda Anioł, “Weź do ręki swą gitarę”, “Ani oko, ani ucho”, “Don Bosco”.

6. Przerwa w zabawie (ok. 15–20 minut). Dzieci wracają do swoich sal lekcyjnych, gdzie mają przygotowany słodki poczęstunek.

7. Zabawa ruchowa: dzieci tańczą w parach w rytm muzyki w wyk. ks. bpa Antoniego Długosza “Chrześcijanin tańczy”, dotykając się wyłącznie wymienionymi przez prowadzącego częściami ciała, np.: dotykają się tylko łokcie, dłonie, kolana, brzuchy, biodra, ramiona.

8. Konkurs.

W konkursie bierze udział 5–6 dzieci z każdej klasy, które nie brały udziału w poprzednim konkursie. Otrzymują dwie koperty – w jednej na kartkach zapisane imiona wybranych świętych, w drugiej ich atrybuty. Zadaniem dzieci jest przyporządkować atrybut do świętego. Pozostałe dzieci z klasy dopingują i mogą pomagać.

Św. Piotr – klucze, św. Krzysztof – Dziecię Jezus niesione na barkach, św. Paweł – miecz, św. Józef – narzędzia stolarskie, św. Wojciech – wiosło, św. Teresa od Dzieciątka Jezus – róże.

Konkurs wygra każda grupa, która poprawnie wykona zadanie. W nagrodę dzieci otrzymują cukierek “bożą krówkę”. Po zjedzeniu cukierka i odczytaniu tekstu znajdującego się na papierku, przyklejają go na przygotowaną wcześniej kartkę formatu A3 tekstem do góry.

9. Tańce i śpiew przy piosenkach: Mocni w Duchu, “W niebie mój dom”, “Należę do Ciebie”, bp Antoni Długosz, “Pan jest Pasterzem moim”, “Jak odnaleźć mam Chrystusa”, “Jak Dawid”.

10. Konkurs.

W konkursie biorą udział dzieci, które nie uczestniczyły w poprzednich dwóch konkursach. Zadaniem ich jest złowienie ryb (ryby z papieru umieszczone w pojemniku, do każdej przyczepiony spinacz).

Instrukcja dla uczestników konkursu: Jesteście Apostołami. Oni łowili ryby siecią, a wy macie za zadanie złowienie jak najwięcej ryb wędką.

Wędka to pałeczka do gimnastyki lub kijek, na końcu przyczepiony jest sznurek zakończony niewielkim magnesem. Dzieci łowią ryby w jednym pojemniku i umieszczają je w drugim pojemniku (potrzebna osoba do pomocy, by zdjąć rybę z wędki). Konkurs wygra każda drużyna, której udało się złowić przynajmniej 5 ryb w ciągu 90 sekund.

W nagrodę dzieci otrzymują cukierek “bożą krówkę”. Po zjedzeniu cukierka i odczytaniu tekstu znajdującego się na papierku, przyklejają go na przygotowaną wcześniej kartkę formatu A3 tekstem do góry.

11. Tańce przy piosenkach: Anna Pyć, “Dzieckiem Bożym jestem ja”, “Kto ma uszy niechaj słucha”, “Czytaj Pismo”.

12. Niebiański raban, czyli korowód świętych.

Podczas utworu “Boża radość jak rzeka”, “Czy wy wiecie, że jesteście świątynią”, wyk. bp Długosz, tworzy się korowód, który radośnie przemaszeruje przez szkołę; jeśli warunki atmosferyczne pozwolą, można również wyjść poza szkołę.

13. Zakończenie balu.

Kończymy bal wspólnym śpiewem pieśni, w wyk. ks. bp. Antoniego Długosza, “Sercem kocham Jezusa”.

Kartki A3 z przyklejonymi do nich tekstami z cytatami świętych, dzieci umieszczają w swoich klasach.

Małgorzata Sasin

– nauczycielka edukacji wczesnoszkolnej w Szkole Podstawowej nr 62 w Bydgoszczy

fot. Archiwum Fundacji “Żywioły” w Łodzi

Artykuł Scenariusz Balu Wszystkich Świętych dla klas I–III pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Pierwsza odsłona projektu miała miejsce w czerwcu 2021 i odbyła się w formie online. Dzieciom, edukowanym całymi miesiącami przez komputer, nie jest obojętne, kto siedzi po drugiej stronie ekranu. Na pierwszym koncercie zgromadziliśmy online publiczność szkolną: rodziców, uczniów i nauczycieli. Na scenie w szkole prezentowali się uczniowie grający na organach, fortepianie, flecie, gitarze i wiolonczeli. Dzień później ten sam repertuar wykonali ze sceny szkolnej przed ekranami publiczności z całej Polski. Zaprosiliśmy gości z odległych miast, z domów pomocy społecznej w Krakowie i Jonkowie, a także radnych z dzielnicy, w której znajduje się nasza placówka. Trzeciego dnia te same utwory uczniowie zagrali dla publiczności z całego świata. Udało nam się gościć na platformie Zoom słuchaczy z Wysp Zielonego Przylądka, z Niemiec, z Kanady i Arizony. Aby projekt miał sens, nauczyciele wyłonili spośród wychowanków dzieci, które miały przygotowany utwór nieprzekraczający znacznie ich możliwości – by mogły spróbować skoncentrować się na radości z grania. W ten sposób łatwiej było obserwować ich postępy w oswajaniu sceny.

Druga odsłona projektu Mała Scena – Duża Scena miała miejsce w czerwcu tego roku; odbyła się w formie hybrydowej. Dwa koncerty miały miejsce w szkole (przy coraz większej publiczności i dołączeniu formy online drugiego dnia), a trzeci w kościele pw. Wspomożycielki Wiernych.

Oprócz stopniowej redukcji stresu przed coraz szerszą publicznością, w coraz większej przestrzeni akustycznej, projekt umożliwia kilkukrotne wykonanie tego samego utworu – przez co można mu zapewnić nieco dłuższe życie niż tylko jeden koncert, na który uczeń długo się przygotowuje. Często jest to nieszczęściem sztuki scenicznej, że wielogodzinne próby kończą się jednym spektaklem, po którym wszystko odchodzi w niepamięć. Kilkukrotne wykonanie sprzyja też odkryciu czym mogą się różnić indywidualne interpretacje utworu; każe także zwrócić uwagę, jak do tego zagadnienia podchodzą inni uczniowie i czerpać z ich doświadczenia.

Bardzo ważnym etapem w projekcie Mała Scena – Duża Scena jest autorefleksja nad stresem. Jeszcze na pół roku przed pierwszą odsłoną z każdym nastoletnim uczniem została przeprowadzona rozmowa na temat stresujących go czynników i ustawienie indywidualnej ścieżki „utrudnień”. Samo rozrysowanie mapy zmusiło młodzież do namysłu, a przez to umożliwiło świadomą pracę nad podejściem do stresu. W przypadku wielu uczniów wielkość publiczności i sali miały kluczowe znaczenie. Niektórzy mieli jednak indywidualną serię utrudnień. Jedna z uczennic, organistka, szczególnie stresowała się, gdy słyszała swoje nazwisko wypowiadane przed występem. W jej przypadku dobrym krokiem był występ „anonimowy” po Mszy św. wieczorem, w dniu poprzedzającym koncert szkolny (nikt nie mógł jej dostrzec na kościelnym chórze). Inna uczennica stresowała się grając przed ludźmi obecnymi w sali, za to nie miała problemu z nagraniami i występami online. W jej przypadku ścieżka rozwojowa też wyglądała inaczej (stopniowe poszerzanie publiczności, poczynając od jednej osoby). Dla innego ucznia najtrudniejszym etapem była gra przed rodzicami. Można wyobrazić sobie modyfikację projektu w oparciu o każdy poszczególny „niekomfortowy” element.

Zastrzec należy, że przyczyny stresu scenicznego są bardzo złożone. Jest wiele metod, które umożliwiają jego stosunkowe przezwyciężenie czy może raczej: oswajanie, zaprzęganie do pracy (odpowiednia ilość stresu scenicznego może działać stymulująco). Nie można zapomnieć o wzmacnianiu poczucia własnej wartości i o pracy nad redukcją czynników stresujących na etapie rozczytywania utworu. Ciekawe, że małe dzieci rozpoczynające naukę w szkole przeważnie nie znają lęku przed występem. Pojawia się on wraz z kształtowaniem wiedzy co jest dobre i wskazane, a co jest błędem w sztuce. Etap ten wydaje się nie do uniknięcia, choć należy dbać o równoległe rozwijanie cech sprzyjających radości z uprawiania muzyki, takich jak improwizacja swobodna czy gra zespołowa (też z nauczycielem), a także występy przed ludźmi umiejącymi dostrzec prawdziwe Boże piękno – niezależnie od wykształcenia. Naszym zadaniem jest takie przygotowanie uczniów, by w czasie koncertów mogli szczerze i swobodnie dzielić się talentami oraz owocami swoich trudów, czerpiąc z tego satysfakcję. Projekt Mała Scena – Duża Scena może przyczynić się do realizacji tego celu.

dr Marta Dramowicz-Wojtacka

– nauczyciel dyplomowany, tyflopedagog, koncertująca organistka i dyrygentka; doświadczenie pedagogiczne zbierała prowadząc orkiestry dziecięce i młodzieżowe, chóry, nauczając dyrygowania, audycji, improwizacji i organów – w szkołach muzycznych w Olsztynie i Krakowie

fot. unsplash.com

Artykuł Mała Scena – Duża Scena pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

W klasycznej formule wycieczki klasowej, wychowawcy dość często ograniczają swoją rolę do utrzymywania porządku i uciszania rozbrykanych dzieci podczas oprowadzania po zamku czy muzeum – funkcję narratora przejmuje lokalny przewodnik. Obecność osoby dysponującej szczegółową i specjalistyczną wiedzą jest oczywiście pod wieloma względami niezastąpiona, jednak nie mogę się oprzeć wrażeniu, że jako nauczyciele zbyt łatwo rezygnujemy z okazji, które w tych niecodziennych okolicznościach same nam wchodzą w ręce. Podróż pozwala na zmianę perspektywy, budzi emocje i modyfikuje procesy grupowe – jest to więc bezcenny moment na poszerzanie wiedzy i kompetencji uczniów w dowolnej dziedzinie. Ograniczanie wizyty w miejscu pod różnymi względami wyjątkowym do standardowego „zwiedzania” jest niepotrzebnym marnowaniem potencjału. Dzieci, zwłaszcza młodsze, są odbiorcami niedoświadczonymi, to prawda. Oznacza to jednak, że są również odbiorcami pozbawionymi uprzedzeń i otwartymi. Olga Tokarczuk w swojej kontrowersyjnej wypowiedzi o adresatach jej książek powiedziała między innymi: „Nie wierzę, że przyjdzie czytelnik, który kompletnie nic nie wie i nagle się zatopi w jakąś literaturę i przeżyje tam katharsis”.

Dzieci są właśnie odbiorcami, którzy często na jakiś temat „kompletnie nic nie wiedzą”, a jednocześnie są gotowe do zatapiania się w pięknie i przeżywania katharsis. Uważne towarzyszenie im w odbiorze, wyłapywanie punktów zaczepienia do dalszej narracji, poszerzanie podstawowych informacji o aspekty szczególnie dla młodych podróżników interesujące – wymaga od nauczycieli przygotowania merytorycznego i emocjonalnego, ale jednocześnie pozwala na osiągnięcie spektakularnych efektów pedagogicznych.

Dla ilustracji przytoczę przykład miejsca unikatowego w skali europejskiej, a stosunkowo mało znanego: wieża książęca w Siedlęcinie koło Jeleniej Góry posiada najstarsze w Polsce drewniane stropy (z lat 1313–1315) i jedyne na świecie zachowane in situ średniowieczne malowidła, opowiadające historię sir Lancelota z Jeziora. Stoi nad Bobrem, w krainie wygasłych wulkanów, a w jej otoczeniu trwają prace archeologiczne. Wnętrza wieży są raczej puste, a sama bryła surowa, choć imponująca. Opowieść jest tu niezbędna, inaczej turysta widzi tylko stare drewniane sufity i wyblakłe malowidła oraz liczne schody. Aby przyciągnąć uwagę młodych słuchaczy, wystarczy jednak kilkuminutowy wstęp o pięknym jasnowłosym Piaście, Henryku Jaworskim, który zapewne kiedyś przyjechał tu konno, stanął nad rzeką, wciągnął do płuc powietrze, zakrzyknął „Wunderbar!” (bo niemiecki był jego pierwszym językiem), a następnie zlecił wybudowanie wielkiej, solidnej rezydencji. Wiemy, kiedy to się działo, bo belki w stropie na parterze pochodzą z 1313 roku, a budowę ukończono w 1315. Datowanie jest tak precyzyjne, bo przeprowadzono tu badania dendrochronologiczne. Na drugim piętrze, w sali rycerskiej, widzimy historię o Lancelocie: rycerzy w pasiastych tunikach, damy w zielonych sukniach… można tu spędzić dowolnie dużo czasu na spekulacjach, dlaczego celtycka legenda okazała się tak pociągająca dla właścicieli wieży, że zechcieli zlecić jej namalowanie – i dlaczego akurat ten epizod? W ścianach widać wykusze latrynowe i to zawsze budzi emocje – wizja wygódki zawieszonej kilkanaście metrów nad fosą. 

Na ostatnim piętrze, pod dachem, zobaczymy widoczne ślady po krenelażu i ogromną, XVI-wieczną więźbę. Z okien – barokowy dwór „przyklejony” do wieży i resztki folwarku, bo oczywiście był tu PGR.

Po wyjściu na zewnątrz natkniemy się na głębokie doły – to archeolodzy odtwarzają przebieg fosy i podzamcza. Latem organizują dni otwarte pod hasłem „wpadnij do wykopu”…

Jeśli nauczyciel czy opiekun dobrze się przygotował, słuchał uważnie przewodnika i posiada nieco fantazji, to dwugodzinna wizyta w Siedlęcinie pozwoliła mu przeprowadzić skuteczne i przekonujące lekcje z historii i architektury średniowiecza, historii literatury światowej, technik konserwatorskich, podstaw archeologii… właściwie nie ma to końca. Można policzyć kubaturę wieży i szacować, ile naszych mieszkań zmieściłoby się w jej wnętrzu. Można pokazać szczeżuje w fosie i ślady bobrów nad stawami. Można omawiać historię najnowszą i jej konsekwencje… Nie ma właściwie końca „okazjom pedagogicznym”, kiedy jesteśmy na wycieczce. Szkoda rezygnować z bycia edukatorem na rzecz funkcji psa pasterskiego, który tylko przegania stado owieczek po „punktach programu”…

Marcelina Metera

– nauczycielka Montessori Mountain Schools w Koszarawie i Krzyżówkach, pani od emocji i relacji, dużo gada i szybko czyta

fot. E. Bojczuk

Artykuł Ile lekcji da się przeprowadzić w Siedlęcinie? – O dzieciach i zabytkach pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Karta pracy z archiwum SP “Wierchy” Fundacji Sternik-Kraków

fot. marcus-winkler/unsplash.com

Artykuł Porządek – karta pracy pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Jego aktualność i wartość wynika z koncepcji pedagogicznej, na podstawie której został opracowany. E. Bojanowski podkreślał bowiem ważność wczesnego wychowania oraz ogromne znaczenie i trwałość doświadczeń okresu dziecięcego dla późniejszego rozwoju osoby. Był on głęboko przekonany, że rozwinięte w tym okresie możliwości, zgodnie z wrodzonymi skłonnościami, mają charakter trwały i wywierają wpływ na postawy i zachowania człowieka przez całe życie. Dlatego rozwijając swą koncepcję pedagogiczną, Bojanowski podjął inicjatywę tworzenia systemu wychowania i instytucji ochron, by w ten sposób odpowiedzieć na ponadczasową potrzebę osób i społeczeństw.

Integralność wychowania według koncepcji bł. Edmunda Bojanowskiego

Program zawiera pełny opis zadań wychowawczych i dydaktycznych, jest zorientowany na osobę dziecka, z założeniem uwzględniania przez nauczyciela jego indywidualności, specyfiki rozwoju, potrzeb opiekuńczych i jego dotychczasowych doświadczeń. Integralnemu rozwojowi i wychowaniu każdego dziecka służy praca wychowawcza, opiekuńcza i dydaktyczna nauczyciela, w odniesieniu do wyodrębnionych obszarów rozwoju: fizycznego, umysłowego, społecznego, kulturowego, moralnego i religijnego.

Pojęcie „integralny” zawiera w sobie nie tylko znaczenie całościowy, ale i tworzący całość. Dla całościowego rozwoju zostały określone do realizacji w każdym obszarze konkretne treści wychowawczo-dydaktyczne, przewidywane efekty pracy wychowawczo-dydaktycznej i procedury osiągania celów. Realizacja programu obejmuje spektrum zadań w zakresie trzech obszarów: integralne ujmowanie procesu edukacyjnego i opiekuńczego, z naciskiem na wychowanie, zdobywanie wiedzy istotnej dla wychowania i kształcenie umiejętności istotnych dla wychowania.

Działania wynikające z treści programowych powinny się wyrażać w codziennej pracy edukacyjnej rodziców i nauczycieli oraz w specjalnie zaprojektowanych formach aktywności rozwijających i uzupełniających wychowawcze uwarunkowania rozwoju dzieci, uczęszczających do przedszkola.

Integralność wychowania w koncepcji pedagogicznej bł. Edmunda przejawia się w wielu jego wymiarach:

1. W całościowym ujmowaniu rzeczywistości samej osoby dziecka (fizycznie, umysłowo, obyczajowo) oraz wychowawczyni (zewnętrznie, wewnętrznie, obyczajowo).

2. Uwzględnianiu wszystkich wymiarów relacji osoby: indywidualnych (do Boga, drugiego człowieka, samego siebie), wspólnotowych (do rodziny, narodu, Kościoła), społecznych (środowisko lokalne, Ojczyzna, ludzkość).

3. Stosunku osoby do świata natury jako dzieła stworzonego przez Boga, do kultury jako całokształtu duchowego i materialnego dorobku społeczeństwa oraz do historii zbawienia, naturalnej i powszechnej jako dziejów człowieka, ludzkości i społeczeństw.

4. W komplementarności ludzkich działań – dla własnego zbawienia, dla dobra innych i dla dobra wspólnego.

W celu ujęcia tych wymiarów oraz relacji i działań wychowawczych w proces, czego nie można osiągnąć postrzegając tylko chwilę obecną, Bojanowski sięgał do historii. Dokonał oceny stanu wiedzy i praktycznej działalności w stosunku do potrzeb i możliwości rozwojowych dziecka oraz potrzeb społecznych. Ustalił przyczyny zmian w analizowanej rzeczywistości wychowania, rozwijającej się w poszczególnych epokach i regionach Europy, uchwycił dynamikę jej rozwoju. Podkreślał: „Im groźniej teraźniejsze stosunki społeczne zachwiewają się z braku podstawy moralnej, tym żywotniejszym staje się zadaniem ludzkości sprawa wychowania”. Tak przyczyniał się do rozwoju rodzimej edukacji, osadzonej na dorobku ludzkości i ukierunkowanej na potrzeby przyszłości osób, wspólnot, narodu i ludzkości. Wyrażał bowiem przekonanie, że „od dzieci należy zacząć odrodzenie ludzkości – od wstępu zaczniemy, a postęp się znajdzie”. W dużej mierze koncentrował się na wczesnym wychowaniu dziecka, jednak miał na uwadze całożyciowy proces rozwoju i edukacji osoby oraz pełny kontekst jej uwarunkowań.

Bojanowskiemu bardzo zależało na rozwoju myśli i praktyki pedagogicznej, gdy chodzi o wczesne wychowanie dziecka, jednak nie korzystał bezkrytycznie z obcych wzorów, ale umiejętnie wybierał to, co dobre. Przestrzegał przed pogonią za nowoczesnością oderwaną od tego, co służy budowaniu więzi w rodzinie i rozwojowi dziecka, przed zbytnim zachwytem i zaufaniem wobec wytworów cywilizacji, prowadzących do zagubienia troski o człowieka, a szczególnie o dziecko i dzieciństwo. Jego koncepcja pedagogiczna rozwijała się w różnych wymiarach ówczesnych uwarunkowań, które stanowiły źródło inspiracji, a jednocześnie jej urzeczywistniania. Jest to styl, który warto wykorzystać dziś w podejściu do wczesnej edukacji dzieci.

Bojanowski jasno określił, że „najwyższym celem wychowania jest, aby człowiek stał się obrazem i podobieństwem Boga na ziemi”. Cel wychowania przekraczający wymiar doczesny daje możliwość i gwarancję szlachetnej realizacji z szacunkiem dla godności osoby, celów pośrednich. Przyjęte przez niego podstawy służą realizacji wychowania chrześcijańskiego, którego bazą jest życie nadprzyrodzone w Bogu. Opiera się ono na naturze i kulturze ludzkiej, przetwarzającej oraz uszlachetniającej przyrodę i materię, powodując przy tym przemianę wewnętrzną człowieka i jego uświęcenie jako dziecka Bożego. Łaska uzupełnia i doskonali naturę człowieka, który współpracuje z nią w historii swego życia wspierany w dzieciństwie przez wychowanie, by w życiu dorosłym w sposób wolny, świadomy i odpowiedzialny dążył do osobistego rozwoju i działał na rzecz dobra społecznego. Taka koncepcja wychowania ma charakter ponadczasowy i uniwersalny.

Twórcza realizacja Programu wychowania przedszkolnego według koncepcji pedagogicznej bł. E. Bojanowskiego

Koncepcja pedagogiczna Bojanowskiego jest nadal aktualna i inspirująca do odczytywania na nowo jego wskazań. Znajduje to wyraz w Programie wychowania przedszkolnego według koncepcji pedagogicznej bł. E. Bojanowskiego, który w 2008 r. uzyskał zatwierdzenie i został dopuszczony do użytku przez Ministra Edukacji Narodowej. Jest to pierwsze opracowanie oficjalnego programu, zapewniającego zgodność realizowanej według niego edukacji w przedszkolu z obowiązującym prawem oświatowym. W procesie twórczej realizacji i ewaluacji jest on ustawicznie w stanie tworzenia.

Podstawy zawarte we wskazaniach pedagogicznych E. Bojanowskiego i realizacja jego koncepcji w ochronkach, stanowiły inspirację i źródło doświadczeń ważnych dla tworzenia programu. Na ich bazie można wciąż doskonalić system wczesnej edukacji i metodyczne wskazania dla praktyki pedagogicznej. Z biegiem czasu, w związku ze zmianami podstaw prawnych i propozycjami zgłaszanymi przez rodziców oraz potrzebą doskonalenia działań edukacyjnych, program jest poddawany weryfikacji i ewaluacji. Wielokrotnie badano opinie nauczycieli i rodziców dzieci uczęszczających do ochronek, w celu diagnozy aktualnej sytuacji, oczekiwań i propozycji rozwiązań służących doskonaleniu programu i oddziaływań edukacyjnych. Badania te miały wymiar krajowy, a ostatnio międzynarodowy.

Przeprowadzone w 2013 r. ankiety wśród rodziców i nauczycieli wykazały, że program ten spełnia ich oczekiwania, gwarantuje wysoki poziom pracy wychowawczo-dydaktycznej i respektuje potrzeby każdego dziecka, w tym także dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Opracowano zatem w 2015 r. wydanie uzupełnione Programu o treści dotyczące obcego języka nowożytnego i mniejszości. Dodano też aneks zawierający zarys programu pracy z rodziną w ochronkach, przykładowy schemat planu miesięcznego, propozycję prowadzenia obserwacji i diagnozy gotowości szkolnej dzieci. Opisano procedurę ewaluacji i wypływające z niej wnioski, dotyczące poszczególnych obszarów wychowawczo-dydaktycznych. W związku z wejściem w życie nowej podstawy programowej wychowania przedszkolnego, w 2017 r. zaktualizowano treści Programu. Dodano zagadnienia z zakresu edukacji medialnej.

W procesie aplikacji i ewaluacji programu, Siostry Służebniczki, biorąc pod uwagę zasadę kontynuacji, współpracują w ciągłym zgłębianiu istoty myśli pedagogicznej bł. E. Bojanowskiego, w celu odczytywania jej na nowo i wykorzystania współcześnie. W 2021 r. udostępniono uzupełnioną edycję Programu w pięciu wersjach językowych – polskiej, angielskiej, francuskiej, hiszpańskiej i rosyjskiej. Został dodany aneks zawierający opis: cech osobowości wychowawcy w ochronce; miejsca i roli wychowawcy-mężczyzny w dziele ochronek; wychowania ekologicznego – kształtowanie „zdrowego” podejścia do tych zagadnień.

Kiedy współcześnie zauważa się silną tendencję do traktowania procesu wychowawczego czysto technicznie i funkcjonalnie, odnawia się zainteresowanie wczesną edukacją. W kontekście potrzeb, wymogów i oczekiwań potrzeba więc ciągłego doskonalenia podejmowanych działań wychowawczych, a pomaga w tym twórcze poznanie i korzystanie ze wskazań bł. Edmunda. Pełne realizmu podejście do osoby, ze szczególnym uwzględnieniem znaczenia wczesnego rozwoju i wychowania, budowania dojrzałych relacji oraz odpowiedzialności za wspólnotę i sprawy narodowe, stało się podstawą koncepcji pedagogicznej, nadając jej charakter ponadczasowy. Bardzo ważną rolę pełni tu nauczyciel kierujący się wskazaniem bł. Edmunda: „Zadaniem wczesnego wychowania nie jest żadna szkolna nauka, tylko nauka życia. Słowa nauki tu nie wystarczą: dzieci, nie słowem, lecz życiem uczyć trzeba, jak żyć mają”. Pracując ustawicznie nad swoją formacją osobową i zawodową, wspiera integralny rozwój i wychowanie dzieci, skutecznie wspomaga rodziców.

W programie znajduje wyraz afirmacja rodziny i wsparcie rodziców w pełnieniu ich funkcji opiekuńczo-wychowawczej. Służą temu konkretne treści w poszczególnych obszarach oraz w programie współpracy z rodziną. Bojanowski postrzegał okres dzieciństwa jako decydujący w zdobywaniu podstaw pełnego rozwoju osoby. Miał świadomość jak wielkie są możliwości rozwojowe dziecka, kiedy zdobywa pierwsze doświadczenia i wiedzę na temat siebie samego i otaczającego świata. W zabawie, relacjach z innymi i własnej aktywności może rozwijać się w pełni, gdy jest wspierane, prowadzone i ochraniane przez dorosłych, a szczególnie rodziców i nauczycieli. Aby wychowanie było skuteczne, powinno w pierwszym rzędzie być realizowane w rodzinie i we współpracy z rodziną. Stąd wielka troska o wsparcie tego najważniejszego środowiska, jakim w pierwszym rzędzie jest rodzina, o właściwą organizację instytucji przedszkolnych oraz wpływ na środowisko, w jakim dziecko żyje i rozwija się.

W przedszkolu służy temu realizacja Programu. Kolejność sześciu obszarów została ułożona tak, że ukazuje wynikającą z potrzeb i możliwości rozwojowych dziecka konieczność większej koncentracji w procesie wychowawczo-dydaktycznym u dzieci młodszych na obszarze fizycznym. Stopniowo, z wiekiem, coraz większe zróżnicowanie działań pod względem intensywności i stopnia trudności, co zmierza do stopniowego rozwoju w każdym obszarze. Zawsze jednak, zarówno u dzieci młodszych, jak i starszych, nauczyciel w sposób zindywidualizowany obejmuje swymi działaniami wszystkie obszary, dążąc do stopniowej realizacji celów edukacji przedszkolnej. Celowość podejmowanych działań wyrażają określone cele operacyjne będące propozycją, która ukierunkowuje pracę nauczyciela.

Nauczyciel realizując program staje się jego współautorem, gdyż najlepiej wie, jak zorganizować proces edukacyjny w swojej grupie. Uwzględnia specyfikę grupy, czy jest ona jednolita pod względem wieku, czy różnowiekowa, czy integracyjna itp. Dla zrealizowania celów nauczyciel może poszerzać różnorodność stosowanych środków oraz dobiera je do możliwości i potrzeb rozwojowych dzieci.

Harmonijne łączenie religii, kultury, natury i życia codziennego wpisane w pory roku kalendarzowego i liturgicznego, jest skutecznym sposobem scalania nie tylko wszystkiego, co składa się na środowisko wychowawcze, w którym dokonuje się integralny rozwój dziecka, ale także wizję życia ludzkiego, którą sobie przyswaja. Praca wychowawcza, opiekuńcza i dydaktyczna nauczyciela ma na celu spójną realizację zadań dla integralnego rozwoju każdego dziecka. Jest to harmonijny, wszechstronny rozwój wszystkich wymiarów i obszarów osobowości. Jest procesem stawania się osobą coraz bardziej odpowiedzialną za siebie i innych, myślącą, szanującą godność własną i innych, niezależną w swoich sądach, przestrzegającą normy społeczne, zdolną nawiązywać dobre relacje z innymi ludźmi.

Program wychowania przedszkolnego według koncepcji pedagogicznej bł. E. Bojanowskiego: http://hdl.handle.net/20.500.12153/1575 (Repozytorium KUL, wersja polskojęzyczna)

Integralna pedagogika przedszkolna w systemie wychowania Edmunda Bojanowskiego. Kontynuacja i zmiana – http://hdl.handle.net/20.500.12153/1327

Artykuły s. prof. Marii Opieli z zakresu wychowania przedszkolnego i katolickiej myśli pedagogicznej:

https://repozytorium.kul.pl/simple-search?filterquery=Opiela%2C+Maria+Loyola&filtername=author&filtertype=equals

s. dr hab. Maria Opiela

– prof. KUL, Katedra Historii Wychowania, Opieki i Pedagogiki Społecznej Wydział Nauk Społecznych, Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II

fot. Tablicy – Z. Mariańska

Artykuł Integralny rozwój i wychowanie osoby celem Programu wychowania przedszkolnego według koncepcji pedagogicznej bł. Edmunda Bojanowskiego pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Metoda notatek wizualnych (sketchnotingu) jest narzędziem dydaktycznym, ułatwiającym uczniom procesy zapamiętywania. Zakłada, że wszędzie, gdzie pojawiają się informacje, gdzie uczę się czegoś nowego, mogę, a co najważniejsze POTRAFIĘ! przedstawić je w formie wizualnej. „Rysowanie nie jest procesem artystycznym, Rysowanie to proces myślenia” – tak głosi Dan Raom, propagator myślenia wizualnego. Metoda ta mocno zakotwiczona jest w teorii podwójnego kodowania (dual-coding theory), opracowanej przez Allana Paivio (1925–2016), profesora psychologii w University of Western Ontario w Kanadzie, który w swoich pracach i badaniach zgłębiał tajniki ludzkiej pamięci, wyobraźni, języka i poznania. Według tej teorii, tekst jest przyswajany na dwóch poziomach, w dwóch odrębnych systemach – słownym i obrazowym (wyobrażeniowym). Obydwa te systemy istnieją równocześnie i są od siebie niezależne. Ilość zakodowanych informacji w obydwu systemach ma wpływ na rozumienie przekazywanej przez tekst informacji, na przypominanie treści i zapamiętanie możliwie dużej ilości danych. Obydwa systemy się wspomagają i jeżeli pewne informacje zostaną zapomniane w jednym systemie, nie powoduje to zmniejszenia ogólnej możliwości rozumienia, ponieważ informacje są pamiętane i wydobywane z innego systemu. Oczywiście większe możliwości daje czerpanie z zasobów obydwu systemów. A. Paivio przyjmuje w swojej teorii, że obydwa te systemy funkcjonują odmiennie w naszych mózgach, są przekazywane różnymi kanałami i tworzone są dla nich różne reprezentacje. Dane są gromadzone w postaci werbalnej oraz wizualnej i są przywoływane, odzyskiwane i ostatecznie używane w procesie czytania (Paivio, 1986, s. 24–32) Według teorii podwójnego kodowania, obrazy mentalne są kodami analogowymi, a reprezentacje słowne to kod symboliczny. Poszczególne obrazy lub elementy tych obrazów, np. dom czy zwierzę, są bodźcami. Są przechowywane w postaci konkretnych rzeczy. Kody symboliczne natomiast są czymś przeciwnym do konkretnej percepcji. Są one przedstawieniami bardzo dowolnymi, w postaci arbitralnych symboli reprezentujących pewne idee. Symbol to coś odmiennego od samego siebie, pozwalający jakby w miejsce niewiadomej podstawiać różne dane (Paivio, 1969, s. 256). Osoba czytająca tekst łączy informacje werbalne z wizualnymi. Wzmacnia to przekaz informacyjny i ułatwia rozumienie. Liczne badania potwierdzają, że pamięć polepsza się kiedy dochodzi do takiego sprzężenia. Chętniej jednak przywoływane są sekwencje słowne niż obrazowe, chociaż może to zależeć od indywidualnych predyspozycji i przyzwyczajeń w przyswajaniu informacji. W świetle teorii podwójnego kodowania widać jak ważne jest kształtowanie już u dzieci umiejętności „domysłu językowego”. Może ona znacznie pomóc w poprawnym zrozumieniu czytanych tekstów, przez wykorzystanie także wiedzy pozajęzykowej. Im więcej zmysłów zaangażujemy w opisanie danego zagadnienia, tym więcej zapamiętamy.

Aleksandra z mapą myśli

Jak wygląda to w praktyce? Dowolne zagadnienie z każdego przedmiotu szkolnego czy ulubionej książki uczeń może przekształcić na mapę myśli. Do każdego nowego słowa powstanie prosty, symboliczny obraz oraz słowo pisane, nazywające to pojęcie. Np. narysuj kota i podpisz pod obrazkiem „kot”. Uczeń rysuje, jak potrafi, bazując na kreskach, krzywych, kole, podstawowych figurach geometrycznych. Mapę myśli wykonują uczniowie na kartkach w dowolnym formacie. Sukces będzie większy, kiedy oprócz mapy myśli, zgodnie z założeniami teorii podwójnego kodowania, zaangażujemy w proces zapamiętywania jak najwięcej zmysłów. Np. opowiadając statycznie – pokazując palcem wskazującym w sadzie trzylatkowi, że to jest jabłoń, nie zapamięta zbyt wiele. W chwili, kiedy pozwolimy dziecku podejść do jabłoni, dotknąć kory drzewa, powąchać jabłko, a może nawet spróbować jak smakuje, narysować, zapamięta z pewnością na zawsze.

Kacper z mapą myśli

W praktyce szkolnej praca na lekcji, która jest ograniczona do 45 minut, bardzo potrzebuję nowoczesnych metod nauczania, sięgających po podstawowe umiejętności naszych dzieci tj. pisanie, rysowanie, tworzenie skojarzeń oraz kreatywność. Od kiedy na swoich lekcjach pracuję metodą notatek wizualnych, obserwuję znaczącą poprawę aktywności na lekcji oraz zaangażowania moich uczniów w proces dydaktyczny. Uczniowie szybciej przyswajają nowe pojęcia, sprawnie rozpisują graficznie nowe zagadnienia, tworzą wizualne łańcuchy skojarzeń, kombinacje nowych treści, dodatkowo – z większą odwagą tworzą swoje notatki, które dzięki temu, że nie są przepisane mechanicznie z tablicy, a utworzone przez nich samych, stanowią ślad pamięciowy w pamięci krótkotrwałej, a przy powtórzeniu ich z sukcesem zostaną zapisane w pamięci długotrwałej na długo.

Mapa myśli – Patryk Salwa, kl. VIII

Jak zacząć tworzyć notatki wizualne? Tworzymy ramkę zamykającą białą kartkę papieru, dowolnego formatu (nasz mózg potrzebuje zamkniętych boxów rysunkowo-obrazkowych, aby lepiej zapamiętać zbiór zagadnień). Temat lekcji, bądź hasło przewodnie, zapisujemy na górze kartki, pismem dowolnym, ale czytelnym. Omawiane zagadnienia, po wcześniejszym przeczytaniu, wysłuchaniu na lekcji, grupujemy w zbiory najważniejszych treści i układamy je na kartce jako hasła podstawowe, zamykamy je w ramkach i rozbudowujemy. Obok wyróżnionych haseł wpisujemy kolejne łączące dane zagadnienie w kolejne połączenia oraz dodajemy obrazki, ikony. Jeśli mamy kłopot z wytworzeniem obrazka do tekstu, można skorzystać z banku ikon. Używamy kilku podstawowych kolorów, tj. czarnego, szarego (do konturowania), pomarańczowego, niebieskiego. Korzystamy z koła barw (sięgamy po badania pokazujące, które kolory „lubi mózg”) – czerwony, pomarańczowy, żółty, zielony, granatowy, fioletowy, Kolory będące obok siebie są przyswajane przez nasz mózg, sprzyjają zapamiętywaniu. Gdy rozpiszemy je w kole, kolory będące naprzeciw siebie są kolorami kontrastowymi, których używamy sporadycznie. Mapa wizualna – gotowa.

Metoda notatek wizualnych jest przeze mnie propagowana również wśród rodziców, opowiadam o nich na zebraniach, spotkaniach indywidualnych. Rodzice wielokrotnie chwalą tę metodę pracy, dzielą się swoimi spostrzeżeniami na temat pracy swoich dzieci z tą metodą, opowiadają, jak dzieci zaczęły się chętniej uczyć przedmiotów przez nich nielubianych, robiąc właśnie notatki wizualne, opowiadają jak dzieci posiadają zbindowane notatki wizualne z całych działów, tworzą skoroszyty, teczki, wymieniają je między sobą. Pytają mnie o dodatkowe materiały, książki dotyczące tej metody, strony internetowe, najlepszych autorów sketchnotingu oraz o profesjonalny dobór markerów, promarkerów, cienkopisów, a nawet pojawiają się pytania dotyczące tabletów graficznych, na których można tworzyć trwalsze materiały wizualne.

Wspieram dzieci i rodziców, chętnie dzielę się swoją wiedzą i umiejętnościami. Największą radością dla mnie jest widok uczniów, którzy siedząc na korytarzu przed sprawdzianem, lekcją, przeglądają notatki wizualne z tematów omawianych lekcji, aby powtórzyć sobie szybko, sprawnie, wcześniej omówione zagadnienie, cieszy mnie jak tłumaczą długo nieobecnym w szkole koleżankom nowe zagadnienie w formie wizualnej, rozrysowując treści, które omawialiśmy. Radość moja jest tym większa, gdy absolwenci przychodzą do mnie i dziękują za nauczenie ich tej metody pracy, że jest im łatwiej, że odnoszą sukcesy.

Moje koleżanki i koledzy nauczyciele również korzystają z tej metody pracy. Nieustannie szkolimy się z metod wizualnych, sama ukończyłam liczne kursy z sketchnotingu na poziomie podstawowym oraz zaawansowanym, uczestnicząc w wielu warsztatach miałam okazję poznać wspaniałych ludzi, podobnie jak i ja, widzących efekty tej metody w nauczaniu, co ciekawe każdego przedmiotu. Jako nauczyciel biologii mam większą możliwość doświadczalnego, obrazowego przedstawiania świata istot żywych, doświadczenia wykonuję z moimi uczniami zgodnie z teorią podwójnego kodowania, wykorzystując w miarę możliwości jak najwięcej zmysłów, tak aby treści nie tylko były zapamiętane jak „happening na lekcji”. Dążę w swojej pracy, aby moi uczniowie rozumieli otaczający ich świat, aby potrafili wyjaśnić zjawiska, aby mówili o świecie roślin, zwierząt, jako bardzo ważnym elemencie naszej Ziemi. Stąd doświadczenia dobieram tak, aby pobudzały do myślenia, choćby doświadczenie pt. kwas DNA (kwas deoksyrybonukleinowy) – nośnik informacji genetycznej nie występuje tylko u ludzi!, dlatego izolujemy go na lekcjach z truskawki, kiwi, czy banana, wykrywamy tłuszcze, skrobię, białko z produktów spożywczych, badamy drożdże, zastanawiając się jak oddychają, jak powstaje pizza, czy bułki drożdżowe. A co najważniejsze, wszystko opracowujemy oprawą wizualną.

Motywujmy nasze dzieci, naszych uczniów, cieszmy się małymi sukcesami, które, jeśli będą przez nas zauważone, uskrzydlą nasze dzieci, dodadzą im sił, dadzą pewność siebie. Uczmy dzieci pozytywnego myślenia, kreatywnego patrzenia na rzeczywistość, wizualizujmy. Sukces gwarantowany! Uwolnijmy kreatywność!

Agnieszka Ronduda

– nauczycielka przyrody i biologii w Szkole Podstawowej nr 314 im. Przyjaciół Ziemi w Warszawie, Trener I i II stopnia TUS

Bibliografia:

1. Mikołajek N., Notatki wizualne. Jak je stworzyć i wykorzystać na co dzień, MT Biznes, 2020.

2. Roam D., Wizualna strona biznesu. Jak przekonywać, przewodzić i sprzedawać za pomocą rysunków, Onepress, 2017.

3. Spitzer M., Jak uczy się mózg. Wydawnictwo Naukowe PWN, 2007.

4. Kawiorski S., Koncepcja podwójnego kodowania Allana Paivio w procesie percepcji czytanego tekstu, [w:] Podkarpackie Studia Biblioteczne nr 2 (2013).

5. Paivio A. https://en.wikipedia.org/wiki/Allan_Paivio (dostęp: 31.05.2022).

6. Paivio A. , Mental representations: a dual coding approach. OUP USA, 1990

7. Paivio A., Mental Imagery in associative learning and memory, Psychological Review, May, p. 241–263, 1969.

8. Szałek M., Rozwijanie domysłu językowego w nauczaniu czytania, [w:] Języki Obce w Szkole, nr 3, s. 42–44, 2003.

9. Zając A., Proces rozwijania zdolności poznawczych uczniów, [w:] Szkoła wobec wyzwań XXI wieku, t. 1: W poszukiwaniu humanistycznego (antropologicznego) wymiaru myśli pedagogicznej, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, 2021

10. Zając A., Trzy kultury uczenia się – linearna, wizualna i poprzez zapping, [w:] Kwartalnik Edukacyjny, nr 3 (66), s. 18–33, 2009/2010, Podkarpacki Zespół Placówek Wojewódzkich w Rzeszowie.

11. Zając A., Uczenie się w sieci przez zapping, Neodidagmata nr 31/32, s. 109–126, Wydawnictwo Naukowe UAM, 2011.

fot. Archiwum Autorki

Artykuł Lubię (się) uczyć wizualnie pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Michał Siemaszko

– nauczyciel fizyki w Szkole „Nurt” we Wrocławiu, student fizyki na Uniwersytecie Wrocławskim

Artykuł Fizyka podczas kwarantanny pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Marcelina Metera

fot. Małgorzata Trajdos

Artykuł Dlaczego nigdy nie poprę aborcji – garść argumentów do rozmowy z myślącą młodzieżą pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.