Agresywne zachowanie dzieci bywa następstwem oddziaływania określonych modeli, którymi mogą być rodzice, koledzy, bohaterowie filmów, bajek, gier komputerowych i książek oraz idole kultury narodowej. Jeden z najbardziej rozpowszechnionych poglądów na zagadnienie przyczyn agresji wiąże się z domniemaniem, że jest ona wynikiem określonego procesu socjalizacji w domu rodzinnym we wczesnym dzieciństwie, a następnie wzmacniania zachowań agresywnych i negatywnego procesu ich modelowania w środowisku szkolnym i pozaszkolnym. Środowisko szkolne odgrywa również istotną rolę w procesie socjalizacji, a pojawiające się w tym procesie zaburzenia wydatnie przyczyniają się do rodzenia się zachowań agresywnych wśród dzieci.

Życie emocjonalne dziecka na początku okresu szkolnego sprowadza się w zasadzie do żywych reakcji uczuciowych na sytuację, w jakiej w danym momencie uczestniczy. Emocje te są jeszcze słabo kontrolowane. Może pojawić się w tym wieku gwałtowny płacz, złość i gniew. Emocje te wyrażają stosunek dziecka do rzeczywistości w sposób spontaniczny. U dziecka szkolnego interesującym przemianom ulega podstawowa emocja: gniew. Wraz z wiekiem zmniejsza się liczba reakcji strachu, a liczba reakcji gniewu wyraźnie wzrasta.

Agresywność bywa różnie uwarunkowana. Często dziecko może być agresywne, gdyż naśladuje zachowanie innych osób¹. Agresywną reakcję na trudności często spotykamy u dzieci w młodszym wieku szkolnym. Dziecko obarcza winą za swoje niepowodzenia innych ludzi. Zjawisko to nazwane jest ekstrapunitywnością. Dziecko od innych ludzi oczekuje też rozwiązania własnych problemów².

Najsilniejsze reakcje agresji dziecka wywołane są upokorzeniem przez inne dzieci, brakiem aprobaty z ich strony, poczuciem dominowania nad nim rówieśników. Podstawową przyczyną i terenem agresji są grupy koleżeńskie. Tam najczęściej rodzą się i wyładowują napięcia emocjonalne³.

Szkoła jest miejscem, w którym dzieci spędzają codziennie przynajmniej kilka godzin. Można wskazać kilka obszarów, które mogą mieć kluczowe znaczenie dla rozwijania, wzmacniania lub wyzwalania na terenie szkoły zachowań agresywnych i przemocy wśród dzieci:

• Zbyt dużo dzieci w klasach, ograniczona ruchliwość,

• Czas spędzony głównie w sposób jednostronnie ukierunkowany.

• Zbyt dużo sytuacji bez możliwości wyboru (np. wycofanie się z grupy).

• Struktura organizacyjna szkoły (nauka zmianowa, łączenie klas, duża liczebność uczniów w szkole, powodująca anonimowość zarówno uczniów, jak i nauczycieli).

• Ogólny standard budynku i otoczenia (oświetlenie, poziom hałasu, wystrój pomieszczeń).

• Niewłaściwa kontrola uczniów.

• Częste zmiany nauczycieli.

Potężnym czynnikiem agresjotwórczym są mass media⁴. Treści o agresywnym charakterze stają się okazją do modelowania agresji i wykształcania wzorów zachowań ukierunkowanych na wyrządzanie krzywdy innym, a także rodzi osłabienie norm etycznych i obojętność wobec cudzego cierpienia.

Bardzo ważnym czynnikiem, powodującym agresję lub ją nasilającym, jest pobudzenie emocjonalne. Dzieje się tak dlatego, że silne pobudzenie osłabia poznawczą kontrolę własnego zachowania, a także nasila oddziaływanie prowokacji. Jeżeli prowokacja pojawiła się w tym momencie, gdy sprowokowany przeżywał jeszcze jakieś wcześniejsze napięcie emocjonalne, wówczas tamto pobudzenie dodaje się do pobudzenia wywołanego aktualną prowokacją, a sprowokowany odbiera prowokację jako silniejszą, aniżeli była ona w rzeczywistości, co w konsekwencji prowadzi do silniejszego gniewu i agresji⁵.

Przejawy agresji w stosunku do ludzi i rzeczy występują dość wcześnie, gdyż już małe dzieci w przypadku kary, braku zainteresowania lub niespełnienia życzenia przez dorosłych, reagują złością i gniewem. W przypadku zlekceważenia takich zachowań u dzieci, w późniejszym życiu może u nich wystąpić i utrwalić się nawyk agresywnego działania. Im dziecko jest młodsze, tym agresja jest bardziej bezpośrednia, gdyż obejmuje zarówno kontakt fizyczny, jak i słowa.

Należy zwrócić uwagę na fakt, że repertuar zachowań agresywnych u dzieci w wieku wczesnoszkolnym jest bardzo szeroki. U chłopców dominuje napastliwość fizyczna pod postacią bójek, natomiast u dziewczynek głównie napastliwość słowna. Na skutek ataku słownego lub fizycznego dzieci często reagują odwetem, w podobny sposób do agresora. Za Ryszardem Więckowskim trzeba podkreślić, że dziecko w tym wieku nie analizuje konsekwencji własnych czynów, dlatego tak istotne są oddziaływania wychowawcze i profilaktyczne, prowadzone przez nauczyciela⁶.

U dzieci spotykamy się z agresją instrumentalną. Jedne dzieci atakują słabsze, zmuszają do uległości. Inne grożą rodzicom, że w razie odmowy spełnienia jego żądań zniszczą określony przedmiot, zdemolują mieszkanie lub popełnią samobójstwo.⁷

W szkole zachowania agresywne u dzieci przyjmują postać bójek i kłótni z rówieśnikami, krzyku, gróźb, pretensji, przekleństw, nadmiernego krytycyzmu, nieuzasadnionego skarżenia, złośliwych plotek, mściwości przejawianej w stosunku do kolegów. Przedmiotem agresji bywają również osoby dorosłe: nauczyciele, rodzice, znajomi, sąsiedzi, osoby obce. Agresywne zachowanie może przejawiać się okazywaniem jawnej nieufności, przeszkadzaniem nauczycielowi w prowadzeniu lekcji, w odmowie współpracy, biernym oporze aż do jawnego buntu. W młodszym wieku szkolnym dziecko wyraża i rozładowuje napięcie towarzyszące przeżywaniu gniewu pośrednio, aby uniknąć wybuchu, a mimo to dać upust rozdrażnieniu, narosłej irytacji⁸. Są to więc jakby „okrężne drogi”, ruchy mimiczne i pantomimiczne na tyle łagodne, że najczęściej nie wywołują reakcji ze strony otoczenia. Do takich ruchów wyrazowych, najczęściej obserwowanych, należą zuchwałe spojrzenia, ostentacyjne ziewanie, demonstrowanie, że się nie słucha, o czym mówi osoba wywołująca irytację dziecka, że się nie uważa i nie patrzy tam, gdzie ona tego w danej chwili żąda. Zaliczyć tu możemy takie zachowania, jak rzekomo przypadkowe upuszczanie przedmiotów, aby wywołać mogły hałas, głośne zamykanie książki lub drzwi, uderzanie przyborami o ławkę, itp.⁹. Agresja bywa też skierowana na inne istoty żywe czy martwe, przyjmując formę znęcania się nad zwierzętami, łamanie roślin, niszczenie lub uszkadzanie przedmiotów stanowiących własność społeczną lub należących do innych osób¹⁰.

W młodszym wieku szkolnym spotykamy się z autoagresją – gniewem skierowanym na samego siebie. Czynności agresywne skierowane na samego siebie występują głównie u dzieci niezrównoważonych emocjonalnie i nadmiernie pobudliwych, w postaci uderzania się ręką lub lekkimi przedmiotami w głowę, czy inne części ciała, szczypanie policzków, wyłamywanie palców „ze złości”, połykania ostrych przedmiotów (szpilek agrafek, części żyletek), samookaleczeń, przeważnie w postaci niegroźnych zranień itp. Ten rodzaj gniewu pojawia się, gdy dziecko po przeżytym niepowodzeniu zorientowało się, że mogło postąpić inaczej i zrealizować swój zamiar¹¹.

Agresji należy przeciwdziałać; leży to w obowiązku rodziców, nauczycieli i wszystkich osób pracujących z dziećmi. Nie wolno przechodzić obojętnie wobec problemów nurtujących naszych wychowanków. Każde agresywne dziecko potrzebuje pomocy. Okazane zrozumienie dla słabości dziecka, pomoc w rozwiązaniu jego kłopotów i życzliwość mogą zniwelować zachowania agresywne.

Agresywne zachowania małych dzieci należy dyscyplinować, a nie karać. Nauczyciele dyscyplinujący podkreślają to, co dziecko powinno robić i dają im reguły do naśladownictwa. Zdaniem Małgorzaty Karwowskiej-Struczyk, dyscyplinowanie, w przeciwieństwie do karania, pomaga się zmienić, jest pozytywne, akceptuje asertywne potrzeby dzieci, rozwija myślenie krytyczne oraz pozytywnie wpływa na rozwój społeczno-emocjonalny. Trzeba pamiętać, że „wzmacnianie pozytywne zachowań mieszczących się w obszarze <tak być powinno>, a nie negatywna reakcja na zachowania nieakceptowane, jest bardziej korzystne w procesie kształtowania samodyscypliny”¹².

Nauczyciele klas 1–3 mogą wiele zrobić, aby przeciwdziałać agresji. Wśród takich szczegółowych oddziaływań można wymienić: troskę o dobre samopoczucie uczniów w szkole (tworzenie odpowiedniego klimatu, atmosfery i przejawianie odpowiednich postaw przez nauczycieli), współpracę z rodzicami, poznawanie uczniów, ponieważ uczniowie doświadczają również dużej ilości napięcia, stresu i dyskomfortu w szkole, co wynika z istniejącego w niej „od zawsze” przymusu¹³.

Nauczyciele dzieci najmłodszych powinni także nieustannie poznawać uczniów. Dzięki poznawaniu można identyfikować czynniki ryzyka i czynniki chroniące. Do poznawania uczniów służą właściwie prawie wszystkie metody i techniki badań pedagogicznych¹⁴.

Opracowała: mgr Marta Targosz – nauczyciel etyki i nauczyciel współorganizujący proces kształcenia w Szkole Podstawowej nr 3 w Żywcu.

Artykuł Przejawy agresji u dzieci w wieku wczesnoszkolnym pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Przed nauczycielami i wychowawcami pracującymi z takimi dziećmi stoi zadanie wyjątkowo trudne. Wychowankowie często przyjmują postawę izolacji i wycofania, są zalęknieni. Pomocne mogą być zajęcia z bajkami terapeutycznymi, które pozwalają bez lęku spojrzeć na swoje problemy lub wydatnie go zmniejszyć.

Tajemniczy świat bajek pozwala odmienić zdarzenia, „odczarować” je poprzez powiązanie przyczyn ze skutkami. Dobre efekty daje praca w oparciu o teksty bajek terapeutycznych Marii Molickiej. Spotkania z bajkami uczą pozytywnego myślenia i odreagowywania złych bodźców.

Dzięki obcowaniu z tekstem terapeutycznym, dziecko zacznie traktować lęki jako zwykłe sytuacje, w których potrafi sprawnie działać. Realizacja takiego zadania może mieć formę programu profilaktycznego, w ramach którego zaproponujemy dzieciom niepełnosprawnym następujące formy zajęć:

< słuchanie bajek terapeutycznych

< rozmowy na temat wysłuchanych tekstów i ocena bohaterów

< drama, wchodzenie dzieci w różne role – odgrywanie scenek, pozwalające uświadomić sobie pozytywne i negatywne emocje

< inscenizowanie bajek z użyciem różnych rekwizytów

< wizualizacja pojęć: rodzina, przyjaciel, dobra osoba, szkoła, szczęście itp.

< ilustrowanie bajek różnymi technikami plastycznymi

< zabawy interakcyjne, związane z treścią bajki

< ćwiczenia logopedyczne

< zabawy relaksacyjne

< słuchanie muzyki relaksacyjnej.

Wszystkie bajki terapeutyczne mają pewne stałe elementy dotyczące: głównego tematu, głównego bohatera, innych postaci bajkowych oraz tła opowiadania.

Dzieci niepełnosprawne, uczestnicząc w tego typu zajęciach, uświadamiają sobie intuicyjnie przyczyny lęku. Wpływa to na racjonalność działania i może pomóc opanować panikę i lęk. Oczekiwane i często rzeczywiście osiągane efekty takiego programu, to:

< zwerbalizowanie (konkretyzacja) lęku

< umiejętność skupienia uwagi

< wyhamowanie nadpobudliwości

< wzmocnienie myślenia pozytywnego o sobie: chcę, mogę, nie boję się, szukam rozwiązań, reagowanie adekwatnie do bodźca

< przejawianie pomysłów i inicjatyw.

Od inscenizowanych i improwizowanych bajek blisko już do zajęć typowo teatralnych. Wspomagają one rozwój dzieci niepełnosprawnych i są bardzo atrakcyjne. Angażują dzieci w różne kierunki działalności, takie jak:

< aktywność werbalna

< odbiór tekstów kultury ze szczególnym uwzględnieniem tekstu literackiego

< ćwiczenia pamięci

< współpraca w grupie

< kreatywność inscenizacyjna

< ćwiczenia logopedyczne.

Placówką realizującą zajęcia teatralne z dziećmi niepełnosprawnymi jest Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy w Starachowicach. Z inicjatywy Anny Wiśnios powstał tu Teatr Zielonego Słowa. Teatr działa od 2007 r., a powstał z potrzeby alternatywnych zajęć terapeutycznych. W swej przeszło dziesięcioletniej działalności teatr angażował wiele pokoleń uczniów, których pasją jest recytacja, śpiew i taniec.

Wychowankowie mają możliwość uaktywnienia swoich talentów i pomysłów podczas przygotowywania kolejnych spektakli. Każde dziecko wie, że uczestniczy w niezwykłym wydarzeniu, jakim jest widowisko teatralne. Dzieci mają też świadomość, że współtworzą spektakl i że każde z nich może wnieść do projektu coś pozytywnego.

W ostatnich latach Teatr Zielonego Słowa przedstawił następujące miniatury:

„Akademia Pana Kleksa”, „Alicja w krainie baśni i bajek”, „W lustrze Pana Andersena” oraz „Bajek bal”.

Anna Dominik

Anna Wiśnios

– SOSW w Starachowicach

Artykuł TERAPEUTYCZNA ROLA BAJEK I TEATRU W ZAJĘCIACH Z DZIEĆMI SPECJALNEJ TROSKI pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Wspólne śpiewanie pieśni patriotycznych, uczestnictwo w Mszach świętych za Ojczyznę, gry miejskie, marsze, rekonstrukcje wydarzeń z roku 1918 – sposobów na świętowanie jest tyle, ile rodzin. W tym roku, z powodu dynamicznie rozwijającej się sytuacji związanej z koronawirusem, nie wiemy, czy – i w jakim zakresie – odbędą się imprezy mniej lub bardziej masowe. Warto zatem sięgnąć do zasobów Internetu i zawczasu przygotować się do 11 listopada.

Na stronach Instytut Pamięci Narodowej znajdziemy bogate w materiały „Teki edukacyjne” (https://edukacja.ipn.gov.pl/edu/materialy-edukacyjne/teki-edukacyjn) – te bezpośrednio związane z odzyskaniem niepodległości noszą nazwy: 11 listopada 2018 oraz Polski Gen wolności. Jeśli chcemy sprawdzić, co wiemy o polskim godle, Mazurku Dąbrowskiego i narodowych barwach, warto odwiedzić „wystawę elementarną” pt. Polskie symbole narodowe (https://ipn.gov.pl/pl/glowna/1093,Wystawy-elementarne.html).

Kampania społeczno-edukacyjna #BarwyWspólne Narodowego Centrum Kultury skupiona jest wokół symboli narodowych i kulturowych. Bogaty pakiet materiałów edukacyjnych można pobrać ze strony: https://nck.pl/projekty-kulturalne/projekty/barwy-wspolne/aktualnosci/pakiet-edukacyjny-wersja-do-pobrania.

Narodowe Centrum Kultury zaprasza także do wzięcia udziału w Ogólnopolskim Konkursie dla Szkół Podstawowych „DO HYMNU – III EDYCJA”, w 102. rocznicę odzyskania przez Polskę niepodległości w ramach Programu Wieloletniego NIEPODLEGŁA na lata 2017– 2022. Szkoły mogą zgłaszać się do konkursu do 8 listopada. https://nck.pl/projekty-kulturalne/projekty/konkurs-do-hymnu/aktualnosci/iii-edycja-wznowienie-konkursu.

Jeśli zamierzamy pozostać w domu i z domownikami śpiewać pieśni patriotyczne, to pomoże nam w tym  interaktywny i multimedialny portal  www.spiewnikniepodleglosci.pl. Znajdziemy tam, między innymi, opisy utworów wraz z ich kontekstem historycznym, teksty utworów wraz z nutami  i chwytami gitarowymi oraz podkłady muzyczne. Śpiewnik Niepodległości jest projektem muzyczno-edukacyjno-kulturalnym realizowany  przez Fundację Dziedzictwa Rzeczypospolitej.

oprac. MK

Artykuł Radosna Niepodległości pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Podatność na „tresurę”

Ujmując rzecz w ogromnym skrócie – mózg nastolatka przechodzi dramatyczne zmiany. Z jednej strony jest to czas kluczowy dla powstawania dobrych nawyków. Jeśli ktoś właśnie w tym okresie wykształca na przykład nawyk zdrowego odżywiania i regularnych ćwiczeń fizycznych oraz zdrowych sposobów rozładowywania stresu – nawyki te utrwalają się i wchodzi z nimi w dorosłość. Jest to związane z funkcjonowaniem tzw. układu nagrody w mózgu, który wzmacnia i utrwala zachowania służące przetrwaniu. Z drugiej strony ten sam układ nagrody jest w gruncie rzeczy strukturą dość prymitywną, co oznacza, że różne używki łatwo go oszukują. W okresie dorastania jesteśmy bardziej podatni na uzależnienia, niż gdy już mózg osiągnie dojrzałość.

Mówiąc wprost – okres dorastania to czas szczególnej podatności zarówno na kształtowanie dobrych nawyków, jak nałogów.

Problem impulsywności

Przyjemność i podatność na uzależnienia to jednak tylko jeden z elementów układanki. Drugim elementem jest nastoletnia impulsywność, gdzie zachowanie jest podejmowane bez udziału refleksji, bezmyślnie. Kora przedczołowa, odpowiedzialna za samokontrolę, jest jeszcze niedojrzała. Dla nastolatka oparcie się impulsowi może być bardzo trudne, ponieważ wymaga umiejętności zatrzymania się i pomyślenia, podczas gdy wszystko dookoła mówi: „po prostu to zrób”. Rozwój umiejętności kontroli poznawczej, czyli walki z impulsywnością, to jedno z podstawowych zadań okresu dojrzewania. Pomagają w tym różne zajęcia trenujące samokontrolę, wytrwałość, zdolność logicznej analizy sytuacji.

Hiperracjonalizm

Trzeci mechanizm, związany z rozwojem nastoletniego mózgu, to zjawisko nazywane hiperracjonalizmem. Oznacza myślenie dosłowne, konkretne. Badamy fakty dotyczące konkretnej sytuacji, nie widzimy większego obrazu, kontekstu, w jakim te fakty się pojawiają. W praktyce oznacza to, że nastolatek widząc konkretne, namacalne w danej chwili korzyści, odrzuca jako nieistotne oddalone w czasie potencjalne negatywne konsekwencje.

Badania pokazują, że nastolatki podejmując zachowania ryzykowne zdają sobie sprawę z ich konsekwencji, zwyczajnie przykładają jednak większą wagę do natychmiastowych korzyści.

Co z tego wynika?

Oczywiście powyższy opis nie jest kompletny – nie obejmuje zmian w poczuciu tożsamości, rozwoju seksualności, wpływu grupy rówieśniczej. Jednak opisałam te właśnie trzy cechy, gdyż rzadziej się o nich mówi, a przez to łatwo pominąć ich wpływ na sprawę motywacji.

Częstym podejściem jest traktowanie nastolatka jak osoby dorosłej. Przodują w tym wyznawcy antypedagogiki. W tym momencie jedyną rzeczą, jaką może zrobić dorosły – czy wychowawca, czy rodzic – jest bycie dobrym przykładem i nadzieja, że nastolatek zostanie przez ten przykład pozytywnie porwany do tego stopnia, że będzie chciał go naśladować. Jednak same cechy rozwoju neuropsychologicznego powodują, że na nastolatka, który często we własnych oczach jest już całkowicie dorosły, czyhają pułapki. Duża sprawność i często dojrzałość intelektualna nie idzie w parze z dojrzałością emocjonalną oraz zdolnością do kontroli impulsów.

Jak zatem (nie) motywować?

W największym skrócie – wykorzystać potencjał intelektualny, pamiętając o ograniczeniach rozwojowych.

Traktuj ich poważnie, czy zabawiaj?

Młodzież lubi być traktowana poważnie, jak dorośli. Nastolatki są w stanie zrozumieć nawet skomplikowane koncepcje – tu nie ma różnicy w stosunku do dorosłych.

Co więcej – irytuje ich przekaz zinfantylizowany. Co na przykład? Gdy popatrzymy na wiele publikacji „edukacyjnych”, skierowanych do nastolatków, są one ilustrowane komiksami w stylistyce odpowiadającej raczej małym dzieciom – barwne kolory, cukierkowe postacie (choć poubierane po młodzieżowemu), infantylne żarty. Choć treść może być merytorycznie na wysokim poziomie, stylistyka odrzuca „młodych dorosłych”.

Gdy jako fundacja prowadzimy zajęcia „Prawo Jazdy Smartfonem” dla nastolatków, często słyszymy podziękowania za to, że traktujemy ich poważnie. A przekazujemy im podczas warsztatów między innymi wiedzę dotyczącą wpływu nowych technologii (Internet, gry, itp.). na układ nagrody w mózgu (wiedza na poziomie akademickim). Nie chodzi oczywiście o to, by skomplikowanym akademickim słownictwem tłumaczyć pojęcia naukowe.

Ważne, by (mimo używania prostego, zrozumiałego języka) nie próbować zanadto upraszczać przekazu. Nie możemy też sobie pozwolić na mówienie z pozycji „jestem autorytetem, więc wierz mi, że jest jak mówię”. Młodzież lubi usłyszeć, jakie racjonalne argumenty stoją za twierdzeniami dorosłych.

Dopuść do procesu podejmowania decyzji, czy zdaj się na ich mądrość?

To akurat jest punkt, w którym większość psychologów i pedagogów jest zgodna. Nastolatki lubią i potrzebują uczestniczyć w procesie decyzyjnym. Bywa, że to komplikuje i przedłuża ten proces, jednak gra jest warta świeczki. Przykład? Wyjazd szkolny, podczas którego obowiązuje zakaz przebywania dziewcząt w pokojach chłopaków (i vice versa) po godz. 21.00. Jest to zakaz bezdyskusyjny, jednak młodzież uważa go za idiotyczny, bo „oni przecież nic złego nie robią”. Wychowawca zdecydował się sprawę przedyskutować, wykorzystując metodę pytań sokratejskich. Sekwencja pytań wyglądała mniej więcej tak: Wiem, że uważacie ten zakaz za bezsensowny, podajcie mi argumenty – dlaczego tak uważacie? Jak można zweryfikować, że te argumenty są prawdziwe? Dlaczego swoje rozumowanie opieracie na założeniu, że…, a nie np. że… Jakie może być alternatywne wyjaśnienie? Jak inaczej można na to spojrzeć? Jakie można podać kontrargumenty do tego, co mówicie? Jakie mogą być konsekwencje przyjęcia tych założeń? W rezultacie młodzież sama doszła do wniosku (oczywistego), że zawsze znajdzie się jakaś parka, która wykorzysta pretekst „rozmowy” do migdalenia się (eufemistycznie rzecz ujmując) i sami zaczęli się nawzajem pilnować. Jednocześnie udało im się wynegocjować przełożenie o godzinę terminu „godziny policyjnej”.

Dać całkowitą wolność, czy stawiać granice?

Jednym z popularnych mitów jest, że dorośli tak naprawdę nie mają wpływu na nastolatki (bo ważniejsza jest np. grupa rówieśnicza), a zatem nie mają zbyt obszernego pola wychowawczego. Badania jednak (np. Instytutu Profilaktyki Zintegrowanej z 2015 r.) pokazują, iż młodzież oczekuje od dorosłych, że będą ich przewodnikami (przy czym jako najważniejsi przewodnicy życiowy wskazywani są przez nich rodzice). Potrzeba ta może wchodzić w konflikt z impulsywnością. Podam przykład anegdotyczny, ilustrujący o co chodzi. Pewna mama dyskutowała z nastoletnią córką pewną decyzję. Dyskusja była długa, córka stosowała wiele sofizmatów, w końcu mama nie wytrzymała i poradziła jej: „Wiesz, zrób tak i tak”. W odpowiedzi córka żachnęła się: „Nawet mi to przychodziło do głowy, ale teraz już tego nie zrobię, bo to już nie jest moje, tylko twój pomysł”. Wydawałoby się – koniec, porażka wychowawcza. Jednak córka i tak w rezultacie postąpiła według porad mamy. Po tym, jak została zaspokojona emocjonalna potrzeba wyrażenia swej autonomii, część rozumowa dziewczyny zaakceptowała granice wyznaczone przez mamę.

W praktyce oznacza to, że nie należy zrzucać na barki nastolatka całej odpowiedzialności. Mówić – to ty musisz zdecydować, co ci serce podpowiada, tylko wyznaczać granice – dotąd można, odtąd nie. Możemy rozmawiać o argumentach – dlaczego – ale sama granica nie podlega dyskusji.

To samo dotyczy wymagania od nastolatka, by poradził sobie samodzielnie ze zjawiskami wysoce uzależniającymi czy szkodliwymi. Cechą nastoletniego mózgu jest podatność na szybkie wykształcanie szkodliwych nawyków i nałogów. Dlatego pewne rzeczy będziemy od nich zwyczajnie fizycznie odsuwać. Przykład: jeżeli w klasie znajdują się osoby chorobliwie przywiązane do smartfona, nie wystarczy im przypomnieć: „nie używamy smartfonów na lekcji”, a ułatwić oparcie się impulsowi – np. nakazując złożenie smartfonów do koszyczka przed lekcją.

Podsumowując – gdy deklarując iż wierzymy w dorosłość i odpowiedzialność nastolatka stawiamy go w sytuacji, gdy impulsowość i hiperracjonalizm popchną go z dużym prawdopodobieństwem do podjęcia szkodliwej decyzji – tak naprawdę wyrządzamy mu krzywdę. Jak sami nastolatkowie mówią – nadal potrzebują usłyszeć stanowcze: „nie – tu leży granica”.

Oczywiście powyższe przemyślenia nie wyczerpują tematu motywowania nastolatków. Przede wszystkim – rozważaliśmy sytuację nastolatków dorastających we w miarę zdrowym środowisku. W takim przypadku zaangażowanie nastolatka w dyskusję i proces podejmowania decyzji, połączone z wyznaczaniem granic (i gotowością do racjonalnej ich obrony), są narzędziami pozwalającymi poradzić sobie z większością wyzwań. Co innego, gdy mamy do czynienia z osobą poranioną, straumatyzowaną, czy której rozwój odbiega od normy. Jest to temat na odrębny artykuł. Jako kierunek poszukiwań – jak motywować dzieci i nastolatki niezmotywowane i przekonane o własnej bezwartościowości – warto sięgnąć po metody z obszaru terapii skoncentrowanej na rozwiązaniach, której jednym z założeń jest odnajdywanie mocnych stron nastolatka i praca nad ich wykorzystaniem w sytuacjach problemowych.

Bogna Białecka

Artykuł Jak (nie) motywować nastolatka pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Ten rodzaj motywacji, jej głębia i to, w jakim stopniu faktycznie wpływa ona na nasze postępowanie, zależy w znacznej mierze od szerszego kontekstu naszej życiowej perspektywy. Od tego, czy generalnie żyjemy „ślizgając się po powierzchni”, czy też wiele momentów i wydarzeń naszej codzienności potrafimy postrzegać głębiej, właśnie w perspektywie nadprzyrodzonej – jako element Bożego planu wobec nas i kolejny krok na drodze ku ostatecznemu i najważniejszemu celowi naszego życia.

Bardzo dobrze, jeśli potrafimy patrzeć na nasze życie w taki właśnie sposób. Nieraz jednak popełniamy przy tym błąd, zakładając, że Bóg oczekuje od nas wielkich czynów, heroicznych ofiar, niesamowitych postanowień – i że tylko takie znaczące, trudne czy bolesne okoliczności naszego życia zasługują na to, żeby Mu je ofiarować.

Tymczasem Bóg, jako kochający Ojciec (rozumiemy to doskonale, jeśli sami mamy dzieci), cieszy się już z samych naszych (szczerych i autentycznych) starań i wysiłków, podejmowanych właśnie z miłości do Niego, nawet jeśli nie odnosimy przy tym spektakularnych sukcesów albo wręcz spotykają nas na jakimś polu same porażki. Jeżeli nie zniechęcamy się i po raz kolejny wstajemy, aby – wznosząc oczy na naszego Ojca i prosząc Go o pomoc – na nowo podjąć zmagania z jakąś wadą własnego charakteru albo kontynuujemy nierówną walkę o uporządkowanie tej sfery naszego życia, gdzie ewidentnie porządku tego brakuje, wówczas możemy uznać, że motywacja, która wprawia nas w ruch, porusza i dźwiga, ma właśnie charakter nadprzyrodzony, czyli odnoszący się do Boga, że staramy się i walczymy właśnie przez wzgląd na Niego. Wówczas nie ma wielkiego znaczenia, co konkretnie ofiarujemy, lecz właśnie miłość, z jaką to czynimy. Każdy rodzic nieraz doświadczył zapewne wzruszenia, przyjmując z małej, nieziemsko ubrudzonej łapki piórko, kamyk czy bukiecik zmiętych kwiatków – skromny dar okraszony spojrzeniem pełnym oddania i miłości. Najmniejszy uczynek spełniony z Miłości – jakże wielką ma wartość (św. Josemaria Escriva, „Droga”, 814).

Oczywiście nie należy tego odczytywać jako zachęty do infantylizmu czy życiowej bylejakości, na zasadzie Bóg kocha mnie takiego, jakim jestem, więc właściwie po co mam się starać? Nikomu z ludzi, których kochamy i szanujemy, nie podarujemy zatłuszczonej książki czy bukietu kompletnie połamanych kwiatów (chyba że właśnie, z narażeniem życia, udało nam się dotrzeć na imieniny cioci mimo szalejącego wokół cyklonu). O wartości daru składanego ukochanej osobie nie decyduje ani jego cena, ani inne czynniki wymierne, lecz czy to, co ofiarujemy, faktycznie stanowi w tym momencie maksimum naszych możliwości, czy też dajemy z tego, co nam zbywa, albo staramy się wykpić tanim kosztem. Każdy z nas pamięta zapewne przesłanie płynące z przypowieści o ubogiej wdowie…

Przeto czy jecie, czy pijecie, czy cokolwiek innego czynicie, wszystko na chwałę Bożą czyńcie (1 Kor, 10,31) – te słowa Pisma Świętego przypominają nam, że materią naszego uświęcenia i sposobem oddania chwały Bogu mogą być wszelkie, najbardziej nawet prozaiczne aspekty codziennego życia, wykonane na maksimum naszych ludzkich możliwości (nie mylić z perfekcją i perfekcjonizmem!) i z miłością ofiarowane Bogu. Nie ulegajmy zatem pokusie zwanej przez niektórych „mistyką gdybania”: Gdybym był starszy…, gdybym była młodsza…, gdybym miała lepszego męża…, gdybym nie miał tak nieznośnej teściowej… Wyrozumiałość dla męża, nawet jeśli nie jest on chodzącym ideałem (któż z nas jest?), serdeczny uśmiech dla teściowej (ostatecznie można poćwiczyć wcześniej przed lustrem), cierpliwe odpowiadanie na niekończące się pytania dzieci, dokończenie nużącej pracy z taką samą starannością, z jaką ją rozpoczęliśmy, wyłączenie komputera o zaplanowanej godzinie, trzymanie się ustalonego planu dnia, poczynając od punktualnego wstania z łóżka, co niektórzy, nie bez racji, nazywają „chwilą heroiczną”… Wszystko to są nasze drobne „upominki” dla Pana Boga, a jednocześnie karty, które trzymamy w ręku, aby grać nimi o naszą świętość.

Wiadomo, że wyjątkowo cenimy sobie podarunki przygotowane specjalnie z myślą o nas. Podobnie w relacjach z Bogiem – największą wartość ma to, co czynimy z myślą o Nim, licząc się z tym, a nawet pragnąc, aby nikt poza nami i Bogiem nigdy się o tym nie dowiedział i abyśmy naszą najcenniejszą nagrodę odebrali z Jego rąk w niebie. Pięknie mówi na ten temat założyciel Opus Dei, św. Josemaria Escriva, opisując wakacyjne wędrówki z grupą swoich duchowych synów: Miałem zwyczaj spacerowania nad brzegami Arlanzonu […] czasami podczas przechadzek dochodziliśmy do klasztoru w Las Huelgas, a czasami udawaliśmy się do katedry. Lubiłem wyprowadzać ich na wieżę, żeby na górze z bliska mogli podziwiać gotycki maswerk, prawdziwą koronkę wyrzeźbioną w kamieniu, owoc cierpliwej i żmudnej pracy. Podczas tych rozmów zwracałem im uwagę, że tych wspaniałości wcale nie widać z dołu. To, co tak często powtarzałem, stawało się namacalnie uchwytne. Mówiłem: to jest praca Boża, dzieło Boże. Powstaje ono wtedy, gdy się własną pracę wykonuje tak doskonale, że przypomina owe koronki z kamienia! Przykład był tak dobry, przekonujący, że ci młodzi ludzie zrozumieli: cała ta praca mistrzów była modlitwą, pięknym dialogiem z Panem. Ci, którzy rozwinęli tu cały swój kunszt, wiedzieli doskonale, że nikt, kto patrzy z miejskich ulic, nie dostrzeże w ogóle ich wysiłku: był on przeznaczony wyłącznie dla Boga. […] Czyń tak samo jak owi kamieniarze, a twoja praca stanie się również operatio Dei, dziełem ludzkim noszącym znamię i rysy Boże (św. Josemaria Escriva, „Przyjaciele Boga”, rozdz. 65).

Motywacja nadprzyrodzona dodaje blasku i polotu prozie naszego życia, otwierając przed nami zupełnie nowe horyzonty i szerokie perspektywy. Z jednej strony wypływa ona z bliskiej i osobistej relacji z Bogiem, a z drugiej – więź tę stale pogłębia dzięki temu, że wiele razy w ciągu dnia skłania nas do myślenia o Bogu, o tym, co możemy Mu dać, jaką sprawić radość – podobnie jak wiele razy w ciągu dnia nasze myśli krążą wokół ludzi bliskich naszemu sercu.

Ten rodzaj motywacji, w której napędem do działania jest miłość przez duże M, jak żaden inny, dostarcza nam paliwa, dzięki któremu nasze serce płonie spokojnym i ciepłym blaskiem, niczym światło lampy ogrzewające wszystkich wokół i choć w niewielkim stopniu rozjaśniające ich życie.

Jeśli jest autentyczna, wówczas, unosząc nas nieco nad ziemię, sprawia jednocześnie, że stąpamy po niej pewnie i trzeźwo – uważni na potrzeby ludzi wokół nas i z troską próbujący im zaradzić, ponieważ: Jeśliby ktoś mówił: „Miłuję Boga”, a brata swego nienawidził, jest kłamcą, albowiem kto nie miłuje brata swego, którego widzi, nie może miłować Boga, którego nie widzi (1 J 4,20).

Jeśli jednak tak nie jest, wówczas nasza motywacja nadprzyrodzona łatwo może stać się pustym sloganem albo karykaturą samej siebie, jak dzieje się to w anegdocie mówiącej o tym, jak jeden z pacjentów, wychodząc do domu po długim pobycie w szpitalu, dziękował siostrze, która opiekowała się nim wyjątkowo troskliwie. W odpowiedzi usłyszał: Nie ma za co dziękować! Pan właściwie w ogóle mnie nie obchodzi – ja to robię dla Pana Jezusa!

Anna Wardak

Artykuł Miłości, dodaj mi skrzydła! pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.