Jak wynika z badań, rodzice oczekują od szkoły i nauczycieli przede wszystkim dostarczania dzieciom fundamentalnej wiedzy, która ma być bazą na dalszych etapach edukacji (Ferenz 2000: 189). Dla rodziców najważniejsza jest kształcąca funkcja szkoły. Jest ona najlepiej rozumiana, a jej efekty można zmierzyć. M. Łobocki zauważa, że „poważnym niedomaganiem we współpracy nauczycieli i rodziców jest przesadna dbałość o rozwój intelektualny uczniów, czyli wyraźnie niedocenienie ich rozwoju społecznego i moralnego. Inaczej mówiąc, we współpracy takiej dostrzega się głównie sprawy związane z nauką uczniów, a w mniejszym stopniu sprawy wychowawcze. Te ostatnie są przedmiotem zainteresowania szkoły i domu w zasadzie dopiero wtedy, gdy przybierają groźne dla otoczenia skutki, w tym również dla osiągnięć szkolnych w nauce” (Łobocki 2004: 95-96). Z jednej strony rodzice oczekują od nauczycieli przekazywania wiedzy, jednak z drugiej strony część rodziców chciałaby, aby szkoła przejęła funkcje wychowawcze. „Część z nich wyraźnie ogląda się na szkołę, aby choć w części przejęła funkcje opiekuńcze i wychowawcze” (Ferenz 2000: 191), a także „(…) w większości najchętniej odpowiedzialność za wychowanie i naukę swojego dziecka przenieśliby na szkołę, na nauczyciela, a sami woleliby znaleźć się w sytuacji pomagających” (tamże: 194).

Jeśli zatem marzymy o współpracy, która będzie aktywnie podejmowana ze względu na odpowiedzialność zogniskowaną na pełnym rozwoju dziecka, musimy pomyśleć o budowaniu nowych edukacyjnych relacji. Takie relacje muszą być budowane w oparciu o rozeznanie i uzgodnienie wspólnego celu. Muszą być także wyrazem aktywnego podjęcia odpowiedzialności za wychowanie i współpracę. Od 2004 roku istnieją w Polsce szkoły i przedszkola, które traktują współpracę rodziców i nauczycieli priorytetowo. Placówki te odwołując się do idei edukacji spersonalizowanej stosują w praktyce metodę tutoringu rodzinnego. Na początek warto przybliżyć genezę tutoringu. Po raz pierwszy metoda ta zastosowana została w Anglii. Dzisiaj jest to podstawowa forma kształcenia na dwóch najstarszych uczelniach angielskich, Oxfordzie i Cambridge. Jednak sama metoda została wypracowana poza uniwersytetem. Prekursorzy tutoringu to studenci i absolwenci Oxfordu, którzy byli wynajmowani przez rodziny arystokratyczne do edukowania ich synów. Z czasem synowie z arystokratycznych rodzin również zaczęli być wysyłani na uniwersytety, jednak często nie radzili sobie z systemem obowiązującym na uniwersytecie. Aby pomóc studentom pochodzenia szlacheckiego, wprowadzono tutoring, który polegał na indywidualnym kontakcie studenta z profesorem. W wyniku reformy zdecydowano, że tutoring będzie powszechną metodą kształcenia na uniwersytecie, obowiązującą i dostępną dla wszystkich. Angielskie „tutor” znaczy tyle, co nauczyciel prywatny, korepetytor, opiekun naukowy. Tutoring jest jedną z metod edukacji, która opiera się na bezpośrednim spotkaniu tutora z uczniem bądź studentem. Tutor to osoba posiadająca wiedzę, doświadczenie i odpowiednią formację oraz potrafiąca pracować w relacji jeden na jeden. Tutoring jest najczęściej długofalowym (obejmującym co najmniej semestr) procesem współpracy, nakierowanym na integralny (obejmujący wiedzę, umiejętności i postawy) rozwój podopiecznego (ang. tutee). Istotą tutoringu są indywidualne spotkania (tutoriale), na których w atmosferze dialogu, szacunku i wzajemnej uwagi tutor pracuje z podopiecznymi, pozwalając im dogłębnie poznać określony obszar wiedzy, rozwinąć umiejętność samodzielnego jej zdobywania oraz rozwinąć sztukę maksymalnego korzystania z własnych talentów (Czekierda i in. 2009: 5). W literaturze obejmującej tutoring szkolny rozróżnia się tutoring rozwojowy, tutoring naukowy i tutoring artystyczny. Celem tutoringu rozwojowego jest pomoc uczniowi w odkrywaniu i rozwijaniu jego zdolności, wypracowaniu własnego stylu uczenia się i budowaniu osobistej ścieżki rozwoju prowadzącej do: samodzielności, odpowiedzialności, w tym za proces własnej edukacji, zdolności do podejmowania decyzji, systematyczności, samodyscypliny i umiejętności planowania zajęć, umiejętności wyboru drogi życiowej. W realizacji tutoringu naukowego zakłada się, że należy pomóc uczniowi zdobywać i utrwalać wiedzę oraz umiejętności. Natomiast tutoring artystyczny jest formą pracy dydaktycznej, której celem jest rozwój uczniów w zakresie zdobywania wiedzy i umiejętności w różnych dziedzinach i dyscyplinach sztuki.

Jaki jest zatem związek tutoringu z procesem współpracy nauczycieli i rodziców? Otóż w przedszkolach i szkołach odwołujących się do idei edukacji spersonalizowanej funkcjonuje tutor, który jest opiekunem nie tylko ucznia, ale także w pewnym sensie rodziców, jest to opiekun przypisany do danej rodziny. Oznacza to, że oprócz wsparcia udzielanego konkretnemu uczniowi, udziela także wsparcia jego rodzicom. Osoba taka to „nauczyciel, który w ramach swojej pracy zawodowej, na zlecenie dyrekcji szkoły, przyjmuje odpowiedzialność za doradzanie rodzinie, której pomaga w wychowaniu dziecka. W związku z tym głównym obowiązkiem opiekuna jest pomoc rodzicom i samemu uczniowi w przygotowaniu osobistego planu edukacyjnego, zachowując jedność kryteriów i działań wychowawczych rodziny i szkoły”. Należy pamiętać, że tutoring jest realizowany także w relacjach z uczniami. Tutorzy spotykają się z uczniami regularnie, ale także wtedy, gdy wystąpi szczególna sytuacja wymagająca wyjątkowego kontaktu. Wynikiem spotkania powinny być konkretne postanowienia i ustalenia. Tutoring ma być dla uczniów pomocą, wskazówką jak radzić sobie w życiu codziennym, zarówno w szkole jak i w domu, jak pokonywać trudności, jak zmieniać swoje słabe strony i jak wzmacniać te mocne. Tutor ma zachęcać do pracy nad sobą, rozwijania talentów i poszerzania wiedzy. Opiekun ma pomagać wychowankowi we wzrastaniu jako osobie ludzkiej, dającej z siebie wszystko, na co pozwalają możliwości, i otwierającej się na innych.

Opiekun rodziny zobowiązany jest do gromadzenia informacji od wszystkich nauczycieli, którzy pracują z dzieckiem. Informacje dotyczą wszystkich aspektów rozwoju wychowanka. Rodzice współuczestniczą w przygotowaniu planu wychowawczego dla swojego dziecka, a następnie zobowiązani są do jego realizacji. Plan wychowawczy jest bowiem realizowany nie tylko w szkole czy przedszkolu, ale także w środowisku rodzinnym. Przyjmuje się tutaj założenie, że jedynie ścisła współpraca, może prowadzić do sukcesu wychowawczego. Podjęcie odpowiedzialności jest możliwe, jeśli towarzyszy mu poczucie partycypacji w tym niezwykłym zadaniu, jakim jest formowanie człowieka. Omawiany model edukacyjny zakłada, że najważniejszym zadaniem placówki jest pomoc rodzicom w wychowaniu ich dzieci. Nauczyciele zaś uczestniczą w procesie wychowawczym w sposób uzupełniający, w takim stopniu, w jakim rodzice powierzą to zadanie placówce edukacyjnej, nie zrzekając się jednak w ten sposób swojej odpowiedzialności. Ważne, żeby rodzina i szkoła stanowiły dwa zrównoważone i spójne pod względem wyznawanych wartości środowiska. Spójność pomiędzy szkołą i domem da solidne podstawy dobrego wychowania. Aby współpraca nauczyciela z rodzicami była możliwa, opiekun powinien akceptować i traktować z zaufaniem rodziców i ucznia. Nauczyciel także powinien się postarać o zaufanie rodziców. Osiągnie to, jeżeli okaże gotowość do służenia rodzinie pomocą: jeżeli zrozumie rodziców i ucznia i będzie umiał postawić się na ich miejscu, jeżeli będzie lojalny i będzie zachowywał tajemnicę zawodową, jeżeli będzie postępował zgodnie ze swoimi przekonaniami i dawał przykład osobistej spójności, jeżeli będzie emanował pewnością i pogodą, jeżeli będzie umiał budzić zapał. Jeżeli niektórzy rodzice lub uczniowie nie życzą sobie ujawniać swoich prywatnych spraw, opiekun musi uszanować tę sytuację, nie zmieniając jej na siłę. Ważne jest także pozytywne nastawienie opiekuna, spokój, zaangażowanie, nie poddawanie się, gdy przychodzi zniechęcenie. Tutor powinien unikać narzucania, przymusu i nadopiekuńczości23. Spotkania rodziców z tutorem odbywają się trzy razy w ciągu roku. Bardzo ważną zasadą, obowiązującą podczas spotkań, jest dbanie o to, aby w każdym spotkaniu brało udział oboje rodziców. Zasada ta jest potwierdzeniem faktu, że rodzice w równym stopniu ponoszą odpowiedzialność za wychowanie swoich dzieci, stąd konieczność zaangażowania zarówno matki jak i ojca. Każde z rodziców wnosi w wychowanie dziecka swoje obserwacje, przemyślenia, pomysły. Tutor powinien zachęcać do indywidualnej i planowej pracy z dzieckiem, udzielać dziecku wraz z rodzicami pomocy wychowawczej, aby potrafiło radzić sobie w różnych sytuacjach oraz podpowiadać rodzicom, w jaki sposób rozwiązywać pojawiające się problemy, sugerować rozwiązania, podsuwać pomysły. Praca opiekuna z rodzicami lub uczniem musi być uzasadnionym działaniem pedagogicznym. Oczywiście oprócz kompetencji zdobytych w trakcie przygotowania do pełnienia roli opiekuna, ważne są także cechy opiekuna jako człowieka. Tutor powinien dbać o nieustanne doskonalenie siebie, swojego stosunku do innych ludzi, a szczególnie do rodzin, z którymi współpracuje.

Sylwia Skupień, Stanisław Kowal

Rozszerzone wersje artykułów z tematu numeru w: Przygotowanie do wykonywania zawodu nauczyciela. W stronę edukacji spersonalizowanej, praca zbiorowa pod red. Stanisława Kowala i Małgorzaty Mądry-Kupiec, Wydawnictwo internetowe e-bookowo, 2015.

Literatura:

Czekierda P., Traczyński J., Zalewski Z., Zembrzuska A. (red.), Tutoring w szkole, Między teorią a praktyką, Wrocław 2009.

Ferenz K., Oczekiwania rodziców wobec szkoły w małych społecznościach lokalnych, [w:] I. Nowosad, M. Szymański (red.), Nauczyciele i rodzice. W poszukiwaniu nowych znaczeń i interpretacji współpracy, Zielona Góra 2004.

Miłkowska-Olejniczak, K. Uździcki (red.), Pedagogika wobec przemian i reform oświatowych, Zielona Góra 2000.

Artykuł Tutoring rodzinny jako przykład współpracy nauczycieli z rodzicami pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Właśnie na tym „czymś więcej” zbudowany był od zawsze autorytet i prestiż nauczyciela, który oprócz wspomagania młodego człowieka w jego rozwoju intelektualnym odgrywał ważną rolę w rozumieniu świata wartości oraz kształtowaniu wynikających z nich postaw, czyli pomaganiu mu praktykować te wartości w rzeczywistości szkolnej, rodzinnej i społecznej.

Powstaje jednak pytanie, jak to zrobić? Czy jest to możliwe w dzisiejszych czasach, gdy podstawa programowa jest zapełniona „po brzegi”? Czy nie wystarczy kompetentnie uczyć swojego przedmiotu?

Chciałabym skupić się na jednej z możliwych odpowiedzi na powyższe pytania i zaryzykować twierdzenie, że dzisiaj szczególnie potrzebni są nauczyciele-przewodnicy. Dobry przewodnik przede wszystkim zna drogę do obranego celu, nie zamyka horyzontów lecz wskazuje najlepszą trasę, uprzedza o przeszkodach, wyznacza etapy. „Prawdziwy lider-przewodnik idzie na czele, przecież dobrze zna uprzednio miejsca, ku którym prowadzi, ale zarazem musi słuchać tych z tyłu. Mimo swoich kompetencji i ambicji musi uzgadniać kierunek z tymi, których przeprowadza” (Kwieciński 1998: 56-58). Przewodnik musi też być wierny. Nie może uciec, zostawić tych, których prowadzi. Nauczyciel powinien znać cel podróży, czyli powinien wiedzieć, na czym polega DOJRZAŁOŚĆ, do której chce pomóc doprowadzić swoich wychowanków. Ważne jest, aby znał trasę i możliwe przeszkody, UMIAŁ KORZYSTAĆ ze swojego własnego doświadczenia, i w praktyce wykorzystywał różne sytuacje, by wspomagać swego wychowanka na każdym etapie tej drogi. Istotne jest, aby dawał przykład i czynił to – w miarę możliwości – zawsze. Może się pomylić, ale wtedy nie może pozwolić, by zbłądzili również ci, którzy idą za nim. Powinien szybko się przyznać, że „nie tędy droga” i z powrotem odnaleźć szlak.

Sam, będąc osobą wewnętrznie dojrzałą i posiadającą wiele dobrych cech, może stać się kimś, kto realnie pociągnie za sobą młode osoby. Będzie mógł je zafascynować, tak aby chcieli za nim iść. Nie ma tu miejsca, aby omawiać każdą cechę osoby dojrzałej, ani nawet w sposób wyczerpujący potraktować wybrane cechy. Skupię się na tych, których brak jest najszybciej widoczny i pokażę niektóre praktyczne przykłady ich zastosowania w celu zilustrowania. na czym polega przekazywanie wartości poprzez wzór osobowy. We wstępie do podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej czytamy, że kształcenie ogólne ma na celu wprowadzanie uczniów w świat wartości, w tym ofiarności, współpracy, solidarności, altruizmu, patriotyzmu i szacunku dla tradycji, wskazywanie wzorców postępowania i budowanie relacji społecznych, sprzyjających bezpiecznemu rozwojowi ucznia. Ten zapis jest wyrazem tradycji, która widzi w roli nauczyciela coś więcej niż samo przekazywanie wiedzy.

SPRAWIEDLIWOŚĆ

Wszyscy mamy doświadczenie spotkania lepszych i gorszych nauczycieli, nauczycieli bardziej lubianych i mniej lubianych. Gdy pytamy o powody, dla których nauczyciel był lub jest mniej lubiany, najczęściej na pierwszym miejscu padają odpowiedzi związane z tą cechą: „bo nie zna się na swoim przedmiocie”, „przychodzi na lekcję nieprzygotowany”, „bo źle ocenia”. Sprawiedliwość jest jedną z najważniejszych cech, w klasycznym ujęciu uznawaną za jedną z cnót kardynalnych, czyli takich, od których zależą inne cechy/cnoty. Jej definicja, z czasów rzymskich brzmi: „Iustitia est constans et perpetua voluntas ius suum cuique tribuere” (sprawiedliwość jest stałą i niezmienną wolą przyznania każdemu należnego mu prawa). Według innej definicji: „Sprawiedliwość jest cnotą moralną, która (…) w stosunku do ludzi uzdalnia do poszanowania praw każdego i do wprowadzania w stosunkach ludzkich harmonii, która sprzyja bezstronności względem osób i dobra wspólnego” (KKK pkt 1807). Nauczyciel, aby był sprawiedliwy, ma przede wszystkim obowiązek bycia kompetentnym w swojej materii, stale podnosząc wiedzę i umiejętności w miarę rozwoju dziedziny, którą się zajmuje. Dotyczy to zarówno samej wiedzy specjalistycznej, czyli znajomości przedmiotu, jak też i wiedzy metodycznej. Jeśli chcemy, by uczniowie twórczo podchodzili do swoich obowiązków szkolnych, mieli otwarte i ciekawe świata, chłonne umysły, to sprawiedliwość wymaga, by nauczyciel szedł – jak dobry przewodnik – „o pół kroku przed nimi”. Sprawiedliwość wymaga również poinformowania uczniów o wymaganiach, jakie nauczyciel będzie im stawiał oraz w jaki sposób będzie ich oceniał. Brak przemyślenia tych kryteriów i jednoznacznego poinformowania o nich (najlepiej w formie pisemnej), lub tworzenie i zmienianie tych kryteriów na bieżąco w ciągu roku szkolnego jest w stosunku do uczniów niesprawiedliwe. Warto zwrócić uwagę, że w obu wyżej zacytowanych definicjach wyraźny nacisk jest kładziony na pojęcie „każdemu”. Prawdziwa sprawiedliwość nigdy nie zadowoli się odniesieniem wyłącznie do uczniów jako grupy. Wymaga ona również uwzględnienia indywidualnych możliwości każdego ucznia. Świadomość wagi sprawiedliwości pomoże nauczycielowi przeanalizować wymagania edukacyjne i kryteria oceniania w odniesieniu do uczniów najsłabszych i najlepszych, wprowadzić potrzebne modyfikacje i oddać sprawiedliwą ilość swojego czasu tym właśnie uczniom. D. Isaacs (2008: 22) twierdzi, że ze sprawiedliwością są również związane inne działania, jak na przykład bieżące informowanie rodziców uczniów o ich postępach w nauce, informowanie dyrekcji szkoły o zrealizowaniu bądź też niezrealizowaniu programu, rzetelne wywiązywanie się z obowiązku prowadzenia dokumentacji szkolnej, dokształcania się itp. Patrząc na te zwykłe zadania z punktu widzenia cnoty sprawiedliwości, nauczyciel nie będzie miał pokusy traktowania ich jako „koniecznego zła” czy też tzw. „biurokracji”.

ROZTROPNOŚĆ

Równie istotna jak sprawiedliwość jest roztropność, czyli wiedza, jak zapewnić to, co się należy, komu się należy i kiedy się należy. „Roztropność jest cnotą, która uzdalnia rozum praktyczny do rozeznawania w każdej okoliczności naszego prawdziwego dobra i do wyboru właściwych środków do jego pełnienia. Dzięki tej cnocie bezbłędnie stosujemy zasady moralne do poszczególnych przypadków i przezwyciężamy wątpliwości odnośnie do dobra, które należy czynić, i zła, którego należy unikać” (KKK pkt 1806). Jest to tak naprawdę „praktyczna mądrość” albo „mądrość w praktyce”. Zakłada ona trzy kroki: zebranie informacji, ocenę tej informacji i decyzję. O ile pierwszy krok jest skierowany ku poznaniu rzeczywistości, to drugi i trzeci jest związany z wolą i działaniem. „Nie rozwijamy cnoty roztropności poprzez życiowe doświadczenie, lecz przez kontemplowanie tego doświadczenia (…) Sytuacje, którym musimy sprostać, nigdy nie są kalką tego, co już było. Zawsze są nowe i unikalne. Doświadczenie ma wartość; ale dopiero połączenie doświadczenia z kontemplacją pozwala na skuteczne, roztropne podejmowanie decyzji” (Havard 2007: 57, tłum. D.L.). Nauczyciel chcący nauczyć swoich uczniów właściwego podejmowania decyzji sam się tej sztuki powinien ciągle uczyć. Praca z dziećmi i młodzieżą (a także z ich rodzicami!) ma to do siebie, że żaden dzień nie jest jednakowy, a ilość podejmowanych decyzji w ciągu tego jednego dnia jest bardzo duża. Łatwo pozwolić, by roztropność „puściła cugle” i dać się ponieść emocjom chwili lub chęci, by daną sprawę załatwić szybko. Na czym polega pierwszy krok, czyli zebranie informacji? Wymaga to nie tylko zebrania informacji u źródła, lecz także świadomości własnych uprzedzeń, umiejętności rozróżnienia między faktem a opinią, prawdą a półprawdą, rozróżnienia tego, co istotne od tego, co drugorzędne, a także rozpoznania wiarygodności źródeł informacji. „Musimy dbać o to, by przesiewać dochodzące do nas informacje i komunikaty, przepuszczając je przez filtr. Nie oznacza to, że wszędzie podejrzewamy manipulację, ale potrzebujemy wspierać zdrowego ducha krytycznego w nas samych oraz innych” (Havard 2007: 58, tłum. D.L.). Konkretnym niebezpieczeństwem, przed którym wszyscy stoimy, jest tzw. racjonalizacja, czyli często nieświadome przekręcanie odbieranych informacji, aby pasowały nam do schematów, które już posiadamy (ten krok wymaga również szukania porady). Osoba roztropna to nie ta, która wszystko wie, lecz ta, która umie podjąć właściwą decyzję, czyli umie rozpoznać swoje ograniczenia i rozpoznawać wokół te osoby, które mogą te braki uzupełnić. Ocena informacji oznacza ważenie za i przeciw. A decyzja to wybór najlepszej (spośród dwóch lub mnogich) możliwości. Choć roztropność wymaga zebrania informacji i przeanalizowania jej, jednak to nie oznacza, że cały proces ma trwać długo. Osoba roztropna działa zdecydowanie, nie opóźnia ani nie odwleka decyzji. I nie obawia się ich konsekwencji, ponieważ wie, że zrobiła co w swojej mocy, aby podjęta decyzja była jak najlepsza. Oczywiście roztropność nie daje nam gwarancji sukcesu lub „bezbłędności”. Nauczyciel zapytany przez uczniów, czy mogą zagrać w piłkę na podwórku szkolnym, powinien podjąć decyzję opierając się na wszystkich wymienionych krokach. Może się jednak zdarzyć, że pomimo tego 10 Wychowawca­10/2019 jeden z uczniów upadnie i złamie sobie rękę podczas gry. To nie oznacza, że decyzja była zła. „Jeśli decyzja została powzięta roztropnie, błędna decyzja niekoniecznie jest złą decyzją, tak jak decyzja, której skutki są dobre nie jest dobrą decyzją, jeśli została podjęta nieroztropnie. Decyzja roztropna może się okazać, że była błędem, a nieroztropna sukcesem, ponieważ pojawiły się nowe czynniki podczas jej wdrażania, które były nie do przewidzenia podczas fazy oceny” (Havard 2007: 66, tłum. D.L.). W końcu należy jeszcze powiedzieć, że dobry, roztropny nauczyciel zawsze zbiera informacje, i to nie tylko słuchając uczniów, ich rodziców i pozostałych nauczycieli. Zbiera je również, a może przede wszystkim, obserwując.

OPTYMIZM

Optymizm nie jest cnotą kardynalną, lecz jedną z wielu innych cech, które można wymienić jako istotne w pracy wychowawczej nauczyciela. Optymizm jest osobistą postawą, która pozwala optymalizować daną sytuację. „Rozwój cnoty optymizmu wymaga bycia realistą i szukania w sposób świadomy tego, co pozytywne zamiast skupiania się na trudnościach. Lub widzenie tego, co mogą wnieść również i same trudności. Intensywność, z jaką ktoś żyje tą cnotą, będzie zależeć od umiejętności rozpoznawania tego, co pozytywne w sytuacjach, które sprawiają większe lub mniejsze trudności” (Isaacs 2003: 84, tłum. D.L.). Nauczyciel, który nie patrzy na swoich uczniów z wiarą, że mogą się zmienić na lepsze, posiada wewnętrzny hamulec, który nie pozwala mu ani planować żadnych działań wychowawczych, ani ich wdrażać, ani tym bardziej modyfikować, gdy widzi, że nie przynoszą zamierzonych efektów. „Optymizm, tj. pogoda ducha, wesołość, radość – to niezmiernie ważne cechy nauczyciela. Na ten atrybut składają się takie umiejętności, jak: wiara w pozytywny efekt naszych działań, wiara w możliwości uczniów, ale także wiara w osiągnięcie sukcesu, która dominuje nad obawą przed porażką. Optymistyczny nauczyciel to taki, który stawia uczniom wysokie wymagania i dąży do osiągnięcia celu pomimo przeszkód i trudności” (Madalińska-Michalak, Góralska 2012: 126). „Optymizm to także bardzo przydatna umiejętność w nauczaniu, gdyż nauczyciel o optymistycznym nastawieniu będzie próbował wyciągać wnioski z niepowodzeń i z entuzjazmem podchodzić do zaangażowania uczniów w naukę i uzyskiwania wyższych osiągnięć” (tamże: 169). Trudno patrzeć z optymizmem na uczniów oraz na ich rodziców, jeśli stale, w sposób świadomy, nie pracujemy nad tą cechą. I jeszcze trudniej kształtować w młodych osobach pozytywną samoocenę, zarażać ich wiarą w swoje możliwości, jeśli sami wątpimy w te możliwości. „Największy, główny grzech, jaki mogą popełnić edukatorzy, to zgasić nadzieję i marzenia młodych osób. Bez nadziei nie ma drogi, bez marzeń nie ma motywacji, by po niej iść. Świat wokół może się komuś zawalić, ktoś może stracić wszystko w życiu, ale jeśli posiada nadzieję i marzenia, ma również błysk w oczach i radość w duszy” (Cury 2007: 133, tłum. D.L.).

ZAKOŃCZENIE

Można wymieniać jeszcze bardzo wiele cech osobistych nauczyciela-przewodnika, nad którymi warto się zatrzymać. Pozostawiam to własnej refleksji, którą każdy może prowadzić, zastanawiając się na bieżąco nad celami wychowawczymi, jakie stawia swoim uczniom. Jako zakończenie niech posłuży poniższy tekst, który ilustruje cechę wierności. Bez niej żadne inne cechy nie przyniosłyby zamierzonych rezultatów. „Wierność wyłania się z odkrycia prostego faktu: że ja i ty, wychowawca i wychowanek, jedziemy na tym samym wozie. (…) Nasz wóz jest wspólny. Jeśli wóz się rozleci, jeśli nasza nadzieja okaże się złudna, wszyscy się potłuczemy. (…) Wychowawca musi ryzykować sobą. W krainie kłamstwa jego prawdomówność musi być większa niż prawdomówność wychowanka. W krainie niesprawiedliwości jego sprawiedliwość musi przewyższać poczucie sprawiedliwości jego wychowanków. W krainie nienawiści i podejrzliwości on musi być bardziej prosty i jawny. Na tym polega wierność. Ten, kto powierzył mu swą nadzieję, musi wiedzieć, że powiernik jest razem z nim – razem, to znaczy, że w sprawach podstawowych o pół kroku przed nim” (Tischner 1981: 77).

DOBROCHNA LAMA – doświadczony nauczyciel, wieloletni dyrektor szkoły „Strumienie” w Józefowie, trener i konsultant dla kadr zarządzających i nauczycieli, w tym również dla placówek edukacyjnych za granicą. Twórca wielu programów edukacyjnych, obecnie Dyrektor ds. kształcenia w TDJ Foundation

BIBLIOGRAFIA:

Cury A., Padres brillantes, maestros fascinantes, Planeta, Barcelona 2007. Havard A., Virtuous leadership, Scepter, New York 2007.

Isaacs D., El trabajo de los profesores, EUNSA, Pamplona 2008.

Isaacs D., La educación de las virtudes humanas y su evaluación, EUNSA, Pamplona 2003. Katechizm Kościoła Katolickiego, Pallottinum, Poznań 2009.

Kwieciński K., Nowe potrzeby i kierunki zmian kształcenia pedagogów i nauczycieli, [w:] Tradycja i wyzwania-edukacja, niepodległość, rozwój. pod red. K. Pacławskiej, UNIVERSITAS, Kraków 1998, s. 56-58.

Rozporządzenie ministra e dukacji narodowej z dnia 14 lutego 2017 r.; Dz.U. poz. 356, Załącznik 2.

Madalińska-Michalak J., Góralska R., Kompetencje emocjonalne nauczyciela, ABC Wolters Kluwer Polska, Warszawa 2012,s. 126.

Tischner J., Wychowanie, [w:] Etyka solidarności, Znak, Kraków 1981, s. 77.

Artykuł Nauczyciel jako przewodnik pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Filozofia personalistyczna powstała w pierwszej połowie XX wieku jako odpowiedź na określony problem społeczny i kulturowy, będąc reakcją przeciwko indywidualizmowi i jego antytezie – kolektywizmowi. Wielość myśli, u podłoża których leży personalistyczna wizja człowieka, była efektem tworzenia w podobnym czasie równoległych koncepcji.

Mylenie personalizmu z indywidualizmem wynika z powierzchownego ujęcia jego istoty. U podstaw refleksji personalistycznej znajduje się dostępne każdemu człowiekowi doświadczenie fenomenu osoby¹. Osoba jest bytem samoświadomym, wolnym i obdarzonym godnością. Konsekwencją indywidualizmu jest redukcjonizm antropologiczny, czyli skupienie się na jakimś aspekcie ludzkiego życia. Personalizm realistyczny jest teorią uniwersalną i neutralną (nie uwikłany w żadną ideologię)², dzięki czemu unika „błędu antropologicznego”³.

Zarówno personalizm jak i indywidualizm za punkt centralny swoich rozważań i działań stawia człowieka. Odmienne jest natomiast rozumienie jego istoty. Perspektywa personalistyczna podkreśla, że człowiek rozwija swój potencjał w relacji z innymi, nierzadko rezygnując z własnych upodobań dla dobra wspólnego. Koncepcje oparte na indywidualizmie upatrują szczęścia człowieka w realizacji osobistych zamierzeń. Współczesny świat stwarza przestrzeń, w której człowiek skierowany ku sobie podejmuje takie działania, które przyniosą mu określone korzyści.

Pojmowanie dobra

W dużej mierze odpowiedzialność za nadmierną koncentrację na osobistych korzyściach ponosi subiektywne pojęcie dobra. Rozstrzygnięcie, czy coś jest dobre dla osoby wymaga zdefiniowania, kim jest osoba i jaki jest cel jej rozwoju. Kapryszenie dziecka przy posiłkach, okazywanie niechęci do wybranych potraw może być przejawem egoizmu, skutkiem określonych przyzwyczajeń, wynikających z nadmiernej koncentracji na własnej osobie. Nierzadko taka postawa obejmuje pozostałe aktywności dziecka ‒ prędzej czy później skłoni ono dorosłego do uległości wobec jego kaprysów. Wychowawca staje wobec takich sytuacji wielokrotnie w ciągu dnia, a decyzje, jakie podejmuje, mogą mieć charakter przypadkowy. W danej chwili wydaje się, że szczęście dziecka zależy od zmiany zawartości talerza, a sama sytuacja nie ma większego znaczenia dla jego wychowania. Należy jednak zadać pytanie perspektywiczne: jakie cechy charakteru pomogą dziecku stać się dobrym człowiekiem oraz co powinno być podstawą jego wyborów? Odpowiedzi na te pytania są konsekwencją przyjętej antropologii, w tym refleksji nad pojęciem dobra. Subiektywizm poznawczy, charakterystyczny dla indywidualizmu, przeceniając wagę podmiotu w procesie poznania „zatraca pojęcie prawdy jako poznania tego, co niezależne od osoby, otwierając drogę do relatywizmu”⁴ . Tendencje postmodernistyczne, sprzyjające idei indywidualizmu, podkreślają pragmatyzm, tak więc kryterium dobra i prawdy staje się użyteczność.

Pojmowanie wolności

Podstawą założeń personalistycznych jest godność człowieka, niezależna od jego wolności zewnętrznej⁵. Wychowawca tworzy relacje wychowawcze szanując godność wychowanka, pomagając mu ją zrozumieć i doświadczyć. Traktuje każdego człowieka z troską i powagą, zachęcając do dobrego korzystania z danej mu wolności. Kluczem do rozumienia wolności (nieodłącznie związanej z odpowiedzialnością) jest pojmowanie godności i holistyczne ujęcie człowieczeństwa. Wolność pozwala człowiekowi panować nad samym sobą i decydować kim chce być. Wolność w rozumieniu personalistycznym jest skierowana „ku” i stanowi wolność wyboru. Ze względu na swoją godność i realizację pełni człowieczeństwa, wolność wyboru jest zorientowana na dobro. Krytycy tej koncepcji upatrują w powyższym założeniu podstaw determinizmu, a więc negację wolności. Nie da się zrozumieć istoty wolności bez przyjęcia personalnej koncepcji człowieczeństwa, nierozerwalnie związanej z dobrem. Osoba (dziecko lub dorosły) staje się szczęśliwa i spełniona, kiedy w wolności wybiera dobro. Proces wychowania polega na przygotowaniu do odróżnienia dobra od zła (w szczególności do odróżnienia „dobra” subiektywnego od dobra uniwersalnego) oraz usposobieniu woli do wyboru dobra. Odbywa się to przez uwrażliwianie człowieka na wartości oraz na pragnienie uczestnictwa w nich. Kryteria oceny rzeczywistości muszą być oparte na prawdzie, a nie na subiektywnej i indywidualistycznej interpretacji. Odmienną perspektywę ukazuje indywidualizm, traktujący godność człowieka jako konsekwencję jego wolności. Należy zaznaczyć, że wolność ma tu odwrotny kierunek niż w personalizmie ‒ jest to wolność „od”. Taka postawa jest zarazem niebezpieczna i nierealna. Zagrożenia przyjęcia powyższej koncepcji znane są w historii wychowania chociażby na podstawie skutków permisywizmu pedagogicznego. Brak określonych zasad w okresie dorastania może skutkować postawą egoistyczną ale także biernością (wycofaniem) w przypadku pojawiających się trudności. Charakter utopijny takiego założenia polega na braku możliwości całkowitej wolności „od” (ludzi, materii, idei, pokus). Może to być jedynie wolność od tego, co w danej chwili wydaje się być trudne, nieprzyjemne czy niechciane, jednak wówczas staje się efektem zniewolenia przez własne słabości. Całkowita wolność „od” rzeczy i ludzi oraz wynikające z niej szczęście jest zatem nierealne. Oczywiście jest możliwe a nawet wskazane, żeby wychowanek sam tworzył sobie granice i zasady postępowania. Potrzebuje jednak zachęty, najlepiej w postaci wzoru rodzicielskiego. Człowiek doświadcza swojej wolności, przeżywając osobiste decyzje: chcę/nie chcę; mogę/nie mogę itd. Zatem ze względu na osobistą wolność człowieka bardzo ważne jest usprawnienie jego woli, by nie ulegała słabościom ciała i kuszeniu umysłu, oddalając od wyboru dobra. W tym również przejawia się związek wolności i godności ludzkiej, bowiem granicą własnej wolności jest wolność drugiej osoby do wyboru dobra. Kryterium wolności drugiej osoby jest podnoszone również w koncepcjach indywidualistycznych, gdzie różnica w stosunku do nurtu personalistycznego dotyczy pojmowania dobra (odnoszącego się do każdej osoby). Personalizm koncentruje się na kształtowaniu dojrzałego przeżywania swojej wolności, będącej ontyczną cechą człowieka i nakierowującą go na prawdę. Poza problemem rozpoznania dobra pozostaje jeszcze kwestia obowiązku samokształtowania, by poznane dobro wybierać i realizować. Wymaga to samozaparcia, przezwyciężenia samego siebie, które stanowi podstawę rozwoju Człowiek obawia się wysiłku i konieczności walki ze sobą, dlatego czasem woli nie decydować ale być prowadzonym przez innych. Jednak ten wysiłek jest konieczny, by człowiek mógł oprzeć się działaniom przeciwnym jego dobru. Dlatego tak ważne jest jego wychowanie, rozumiane jako przygotowanie do wolnego wyboru. „Bez wykształconego rozumu i ukształtowanej woli nie ma trafnych (słusznych) decyzji, życie ludzkie skazane jest na przypadek, a tam gdzie króluje przypadek (chaos), tam nie ma ani celu działania, ani wolności!”⁶.

Pojmowanie kreatywności

Indywidualizm jest ciągle atrakcyjną i kuszącą perspektywą, bowiem postuluje niezależność i kreatywność jednostek. Zarówno w indywidualizmie jak i personalizmie kreatywność jest cecha pozytywną, pozwalającą na skuteczniejsze działanie. Podobnie jak w pozostałych kwestiach, różnica dotyczy przyjętej antropologii. Z perspektywy personalistycznej kreatywność wiąże się z panowaniem nad sobą, a nie tylko nad materią zewnętrzną. „Umysły prawdziwie oryginalne są te, które o tym nie myślą, które szukają prawdy, a nie oryginalności, tzn. samego siebie”⁷. Człowiek niejako tworzy samego siebie dzięki temu, że może sobą rozporządzać. Nie jest zajęty, czy wręcz przytłoczony samym sobą. Przeciwnie, wychodzi poza siebie, jest gotów poświecić się sprawie, która go przewyższa, a którą jednocześnie czyni swoją⁸ . Personalizm zakłada, że każda jednostka jest indywidualna w tym znaczeniu, że jest niepowtarzalna. Relacja wychowawcza jest oparta na godności każdej osoby. Jednocześnie nie ma potrzeby podkreślania czy afirmowania odrębności jednostki, rozumianej jako przejaw oryginalności. Człowiek nie powinien opierać swojej wartości na robieniu rzeczy nietypowych, szokowaniu czy na braku konwencji w zachowaniu. Oryginalność może być pociągająca, pozwala człowiekowi być w centrum uwagi, jednak nie zawsze jest to dla niego dobre. Uwolnienie od chęci wyróżnienia się nie jest łatwe, szczególnie że człowiek często jest porównywany z innymi ludźmi. Jednak dla jednostki skoncentrowanej na sobie bycie oryginalnym często staje się celem samym w sobie. Czym innym jest oryginalność jako odpowiedź na pojawiające się potrzeby, czym innym zaś chęć odróżniania się, traktowana jako podstawa własnej wartości.

Pojmowanie relacyjności

Odejście od skupienia się na jednostce nie oznacza natomiast podporządkowania człowieka kolektywowi. Ograniczenie się do opozycji indywidualizm-kolektywizm upraszcza pojmowanie rzeczywistego sensu życia człowieka, pomijając podłoże antropologiczne. Człowiek jest podmiotem samodzielnym, choć jego bytowanie zależy od kontekstu przyrodniczego i społecznego. Jest zatem „ważniejszy” niż społeczność i jednocześnie potrzebuje społeczności dla rozwoju osobowego. „Równocześnie jednak człowiek żyjący w społeczeństwie i korzystający z pracy ‘drugiego’ sam też nie rozwinie się, jeśli nie ukształtuje swego życia poprzez działanie dla drugiego człowieka”⁹. Kolektywizm oznacza prymat ogółu nad jednostką, co jest niezgodne z założeniami personalistycznymi. W rozumieniu personalistycznym każda z osób jest całością a nie częścią całości. Mylenie obu pojęć może wynikać z błędnego rozumienia „dobra wspólnego”: w przypadku kolektywizmu akcentowana jest wspólnotowość, zaś personalizm podkreśla sens dobra¹⁰. Zgodnie z założeniami personalistycznymi, wspólne dobro jest możliwe przez pragnienie osoby, by ona sama jak i inne osoby były dobre.

Współcześnie coraz częściej troszczymy się o wartości, których realizacja nie jest zbieżna z celowością bytu ludzkiego. Człowiek żyjący w globalnym społeczeństwie, o wyraźnych tendencjach konsumpcyjnych, jest nieustannie zachęcany do podejmowania decyzji sterowanych odgórnie (przez zasady ekonomii, mody, reklamy), a jednocześnie przekonywany, że działa w pełni autonomicznie. Ludzie nauczyli się zadowalać doraźnymi sukcesami i za nimi podążać, nie zważając na dobro własne i drugiego człowieka. Proces indywidualizacji może się również jawić jako proces cywilizacji, rodzący w jednostce poczucie odrębności i istnienia bez relacji z innymi ludźmi.

Pomijanie pytania: „kim jest człowiek?” skutkuje relatywizmem aksjologicznym, u podłoża którego leży redukcjonizm antropologiczny (np. materializm, sceptycyzm, utylitaryzm). Nabywanie nowych kompetencji, określanych raczej przez rynek ekonomiczny niż wychowawców, pozwala reagować na zmiany gospodarcze, coraz bardziej jednak oddala człowieka od siebie samego.

dr Monika Jakubowska – adiunkt w Katedrze Polityki Oświaty i Społecznych Badań nad Edukacją na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego, od kilkunastu lat zajmuje się teorią i praktyką wychowania.

Artykuł Wychowanie personalistyczne a podejście indywidualne pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

(bibliografia w wyborze)

1. Chrześcijańskie inspiracje w pedagogice /red. nauk. Janina Kostkiewicz. – Kraków : Wydaw. UJ, 2011.
2. Dziecko i wychowanie w pedagogii Jana Pawła II / Tomasz Bilicki. Wyd. 2 popr. Kraków: “Impuls”, 2005.
3. Edukacja spersonalizowana i zróżnicowana / oprac. Stanisław Kowal, Robert Mazelanik. Kraków: Instytut Nauk o Wychowaniu Uniw. Pedagogicznego, 2011.
4. Edukacja spersonalizowana w nauczaniu dziewcząt religii /Agnieszka Dietrich // Katecheta. –

2013, nr 1, s. 70-75.

5. Istota pedagogiki personalistycznej /Wojciech Chudy //Ethos. ‒ 2006, nr 75, s. 52-74.
6. Personalistyczna pedagogika wychowania Jana Pawła II /Radosław Misior // Nowa Szkoła. ‒ 2015, nr 1, s. 30-39
7. Wychowanie personalistyczne nadzieja XXI wieku /Marianna Barlak // Kultura Fizyczna. ‒ 2006, nr 5-6, s. 10-13.
8. Wychowanie personalistyczne: wybór tekstów /red. Franciszek Adamski. Kraków: Wydaw. WAM, 2005.
9. TIK a edukacja spersonalizowana /Dorota Janczak // Dyrektor Szkoły. ‒ 2018, nr 6, s. 48-51.
10. “Wychowanie osobowe”, praca zbiorowa pod redakcją Franciszka Adamskiego, Wydawnictwo Petrus,  Kraków 2011.

Elżbieta Trojan

Elżbieta Trojan – RZPWE PBW w Opolu

Artykuł Edukacja i pedagogika spersonalizowana pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Kwestia wychowania dotyczy w pewnym stopniu każdego człowieka, ponieważ każdy został w jakiś sposób wychowany. Każdy również – lub prawie każdy – kogoś wychowuje, świadomie lub nie. Jeżeli jesteśmy rodzicami, wychowawcami, ciociami, wujkami, wychowujemy bezpośrednio, zazwyczaj świadomie oddziałując na młodych ludzi. Jednak również w sytuacji, kiedy z pozoru nie mamy do czynienia z wychowaniem bezpośrednio, nigdy nie wiemy, kto nas obserwuje i jaki przykład bierze, jakie wyciąga wnioski….

Myśląc o wychowaniu, na ogół jednak myślimy o aktach świadomych i celowych, mających służyć konkretnej osobie. Dlatego bardzo ważne jest, aby osoba, która takie działania podejmuje, zadała sobie podstawowe pytania, które nie służą jedynie dyskursowi akademickiemu, ale mają zasadniczy wpływ na działanie.

Kto wychowuje?

To podstawowe pytanie, bo musimy znać sprawcę działania. Odpowiedź wydaje się oczywista, ale co to oznacza? Kto wychowuje nasze dzieci? Rodzice? Szkoła? Podwórko? Rówieśnicy? Media?

To rodzice są pierwszymi i najważniejszymi wychowawcami dzieci. Na nich spoczywa ten obowiązek i oni mają to prawo. Czy na co dzień są tego świadomi? Czasem słyszymy: „Mój syn za dużo korzysta z telefonu, ale nic nie mogę na to poradzić”. „Nie zgadzam się z tym, co moje dziecko słyszy w szkole, ale co mogę zrobić”. Czasem są to rzeczywiście sytuacje bardzo trudne i delikatne, czasem kwestia ucieczki od odpowiedzialności, chęci przekazania tego zadania komuś innemu, czasem wyraz poczucia porażki. Czy nam się to udaje czy nie, czy czujemy się kompetentni czy nie, jako rodzice jesteśmy odpowiedzialni za to, w jaki sposób wychowywane są nasze dzieci. Mamy obowiązek i prawo tym się interesować i współpracować z innymi instytucjami wspierającymi tak, by to rzeczywiście służyło dobru dzieci. Nie możemy tego obowiązku scedować na nikogo i nie powinniśmy łatwo rezygnować z tego prawa.

Kogo wychowujemy?

To kolejne kluczowe pytanie. Wychowujemy człowieka, osobę – byt niezależny od nas, od poczęcia będący wartością samą w sobie, umiłowane dziecko Boże, niezależnie od jego zdolności, talentów czy cech charakteru. To wiemy już z Księgi Rodzaju. Wychowujemy osobę, czyli byt integralny z jego ciałem, umysłem, wolą, uczuciami, duchowością. I żadnego z tych elementów nie możemy zaniedbać, bo zabraknie harmonii, bo coś rozrośnie się w sposób wynaturzony, a cos innego skarłowacieje. Co nam po wielkim umyśle, jeżeli nie zadbamy o uczucia? Co nam po uczuciach, jeżeli nie podporządkujemy ich woli?

Integralne podejście do wychowania wydaje się oczywiste we wczesnych latach życia dziecka. Wtedy z reguły dbamy o zapewnienie dziecku odpowiedniej ilości ruchu (ciało), czytamy mu książeczki (umysł), ocieramy łzy (emocje) i uczymy modlitwy (duchowość). Nie zawsze jest to jasne w przypadku kształtowania woli, bo wydaje się takie malutkie…. Jednak im dziecko jest starsze, tym bardziej trzeba pilnować, aby jego rozwój rzeczywiście przebiegał w sposób spójny i harmonijny. Kiedy dziecko idzie do szkoły, oczywiste jest, że coraz więcej czasu poświęca na przyswajanie wiedzy, natomiast nie może się to dziać kosztem rozwoju fizycznego i emocjonalnego. W okresie dojrzewania, kiedy emocje wydają się trudne do opanowania, szczególnie ważne jest, aby prowadzić młodego człowieka tak, by umiał podporządkować je rozumowi i woli.

Człowiek jest osobą i może nieustannie, w sposób nieskończony się rozwijać. Jest obrazem Boga, ale skażonym grzechem pierworodnym – i to jest rzeczywistość, której doświadczamy na co dzień. Dlatego tak trudno przychodzi nam wybierać dobro. Dlatego zło wydaje się tak kuszące. Dlatego od dzieciństwa co dzień musimy dorastać do naszego człowieczeństwa. Dziecko potrzebuje pomocy, przewodnika, mistrza, nauczyciela, który mu w tym pomoże. Kogoś, kto nakreśli granice i wskaże mu drogę, bo wie więcej, patrzy dalej i wyżej.

Każdy człowiek został obdarzony powołaniem – specjalnym zadaniem, które ma wykonać w swoim życiu. Otrzymał wszystkie narzędzia i talenty, aby to powołanie wypełnić. Zadaniem wychowawcy, rodzica jest pomóc mu odkryć to powołanie i pójść za nim, nawet jeżeli będzie mijać się z wyobrażeniem i planami rodziców.

Po co wychowujemy?

To pytanie o cel jest pytaniem zasadniczym, bo znając cel, możemy wybrać metody. Wiedząc, do czego dążymy, unikamy dryfowania i złych wyborów. Antropologia chrześcijańska jasno pokazuje cel człowieka, a tym samym cel wychowania – zbawienie. Pokazuje nam człowieka jako byt wieczny i warto, aby wychowawcy nie zapominali o tym. Wychowując człowieka, wychowujemy byt wieczny. Nasze oddziaływania mogą mieć bardzo odległe skutki. Nie ma chyba innego zajęcia na świecie, które sięgałoby tak daleko. Mamy pomóc człowiekowi odkrywać coraz głębiej sens jego człowieczeństwa i powołania, aby ostatecznie doprowadzić go do zbawienia. Kiedy mamy jasny ten cel dalekosiężny, to łatwiej nam wyznaczać cele bliższe, krótkoterminowe. Łatwiej również wówczas podjąć refleksję nad tym, czego wychowanek potrzebuje na danym etapie życia, co mu możemy zaoferować, czego od niego wymagać. Oczywiście cel bliższy, wynikający z tego najważniejszego, to nauczyć rozpoznawać dobro i to dobro wybierać. To cel na całe życie, obejmujący wszystkie sfery człowieczeństwa.

Jak wychowujemy?

To pytanie o metodę. Często w dyskursie o wychowaniu pojawia się ono jako jedyne, stąd dziesiątki poradników dotyczących szczegółów wychowania, radzenia sobie z trudnymi sytuacjami, sposobów na rodzicielskie frustracje. Kwestie często bardzo przydatne, ale jeżeli nie zastanowimy się wcześniej, kogo i po co wychowujemy, to możemy zagubić się w ich mnogości i sprzecznościach. Różnorodne poradniki proponują nieraz przeciwstawne podejście do wielu spraw i w różny sposób definiują problemy. To, co dla jednych jest kwestią problemową, dla innych okazuje się normą.

Myśląc o zastosowaniu konkretnych rozwiązań warto się zastanowić, na ile one zbliżają naszego wychowanka do celu, na ile pozwalają wzrastać i jemu, i nam w naszym człowieczeństwie? Wreszcie, na ile są one zgodne ze zdrowym rozsądkiem? W myśl tego, że rodzice są pierwszymi i najważniejszymi wychowawcami, oni powinni podejmować decyzje – czy rzeczywiście tak jest? Czy jako rodzice podejmujemy nasze autonomiczne decyzje? A może kierujemy się zdaniem innych, modą, albo tym, co jest dobrze widziane?

Matki często boją się środowiska rówieśniczego swoich dzieci, twierdząc, że może mieć na nie zły wpływ. W wielu wypadkach są to słuszne obawy. Niemniej niejednokrotnie dużo większy wpływ na wychowanie dziecka ma środowisko rówieśnicze jego matki, która wyłącza swój zdrowy rozsądek i spojrzenie na potrzeby dziecka, a kieruje się w swoich decyzjach tym, co mówią, radzą i robią jej koleżanki. Pamiętajmy, że dobre, integralne wychowanie nie polega na „obstawieniu” dziecka licznymi zajęciami pozalekcyjnymi i posłaniu go do najdroższej szkoły. Polega ono na zapewnieniu mu warunków do pełnego rozwoju jego osoby. A do tego potrzeba przede wszystkim znajomości dziecka, refleksji, czasu i dystansu.

Równie trudne może być „środowisko rówieśnicze ojców”, zwłaszcza w kontekście nowych technologii. Jeżeli decydujemy, że nasz syn nie będzie miał smartfona z dostępem do internetu, tylko telefon do kontaktu z nami, to czasem niełatwo wytrwać w tej decyzji, kiedy inni ojcowie prześcigają się w nowinkach technologicznych, a ich synowie wraz z nimi.

Tu bardzo ważny jest ciągły dialog rodziców i wspólne podejmowanie decyzji, wspieranie się w codziennych działaniach wychowawczych, ponieważ pozwala refleksyjnie i rozsądnie podejść do tego, co oferuje nam otoczenie.

Czy szkoła może pomóc?

Istotnym tematem jest rola szkoły w wychowaniu dzieci. Pomaga? Przeszkadza? Uczy? Wychowuje? Kolejne pomysły na zreformowanie szkoły prowokują te pytania, ale ciągle brak ich na poważnie w debacie publicznej, zdominowanej przez doraźne tematy.

W sytuacji testów i rankingów trudno o spokojne wychowanie, czas na nawiązanie relacji z wychowankiem, na prowadzenie ucznia przez mistrza. Istnieją jednak szkoły, w których program wychowawczy nie jest tylko martwym dokumentem, ale rzeczywiście służy codziennej pracy wychowawczej, w których są prowadzone różne formy tutoringu, w których stawia się na relację i na rozmowę z wychowankiem, przeznaczając na to specjalny czas. Nie jest to łatwe, ale przynosi efekty – choć nie zawsze w postaci słupków w rankingach.

Jak zatem wychowywać?

Kiedy studiuje się kolejne podręczniki wychowania, po jakimś czasie można zauważyć, że sprowadza się ono tak naprawdę do kilku podstawowych zasad i słów kluczowych: relacja, miłość, wymaganie. I że tak naprawdę sprawa (w teorii) jest bardzo prosta. No właśnie, w teorii. Kiedy mamy zastosować ją w praktyce, w konkretnych sytuacjach wychowawczych, kwestie komplikują się mniej lub bardziej… Ale kiedy jesteśmy świadomi celu, łatwo wrócić na właściwą drogę, gdy zdarzy się z niej zboczyć. Nie zapominajmy, że nasz wychowanek jest Osobą – nieskończenie wartościową i o nieskończonych możliwościach rozwoju, a my mamy pomóc mu w dochodzeniu do pełni człowieczeństwa, ze świadomością, że jest to zadanie na całe życie. Wychowanie jest procesem dwustronnym. Wychowujemy i jesteśmy wychowywani, codziennie stając przed nowymi wyzwaniami i koniecznością dorastania do małego lub młodego człowieka, który codziennie potrafi zaskoczyć.

Najważniejsze, by pamiętać (zwłaszcza w chwilach trudnych), że nie ma bardziej twórczego i dalekosiężnego zajęcia, które bezpośrednio ma wpływ na losy świata, jak wychowanie człowieka.

Maria Kowalska ‒ nauczycielka, współzałożycielka i dyrektor Szkoły Podstawowej „Źródło” w Krakowie, żona, mama czworga dzieci

Artykuł Wychowanie – pytania fundamentalne pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Podatność na „tresurę”

Ujmując rzecz w ogromnym skrócie – mózg nastolatka przechodzi dramatyczne zmiany. Z jednej strony jest to czas kluczowy dla powstawania dobrych nawyków. Jeśli ktoś właśnie w tym okresie wykształca na przykład nawyk zdrowego odżywiania i regularnych ćwiczeń fizycznych oraz zdrowych sposobów rozładowywania stresu – nawyki te utrwalają się i wchodzi z nimi w dorosłość. Jest to związane z funkcjonowaniem tzw. układu nagrody w mózgu, który wzmacnia i utrwala zachowania służące przetrwaniu. Z drugiej strony ten sam układ nagrody jest w gruncie rzeczy strukturą dość prymitywną, co oznacza, że różne używki łatwo go oszukują. W okresie dorastania jesteśmy bardziej podatni na uzależnienia, niż gdy już mózg osiągnie dojrzałość.

Mówiąc wprost – okres dorastania to czas szczególnej podatności zarówno na kształtowanie dobrych nawyków, jak nałogów.

Problem impulsywności

Przyjemność i podatność na uzależnienia to jednak tylko jeden z elementów układanki. Drugim elementem jest nastoletnia impulsywność, gdzie zachowanie jest podejmowane bez udziału refleksji, bezmyślnie. Kora przedczołowa, odpowiedzialna za samokontrolę, jest jeszcze niedojrzała. Dla nastolatka oparcie się impulsowi może być bardzo trudne, ponieważ wymaga umiejętności zatrzymania się i pomyślenia, podczas gdy wszystko dookoła mówi: „po prostu to zrób”. Rozwój umiejętności kontroli poznawczej, czyli walki z impulsywnością, to jedno z podstawowych zadań okresu dojrzewania. Pomagają w tym różne zajęcia trenujące samokontrolę, wytrwałość, zdolność logicznej analizy sytuacji.

Hiperracjonalizm

Trzeci mechanizm, związany z rozwojem nastoletniego mózgu, to zjawisko nazywane hiperracjonalizmem. Oznacza myślenie dosłowne, konkretne. Badamy fakty dotyczące konkretnej sytuacji, nie widzimy większego obrazu, kontekstu, w jakim te fakty się pojawiają. W praktyce oznacza to, że nastolatek widząc konkretne, namacalne w danej chwili korzyści, odrzuca jako nieistotne oddalone w czasie potencjalne negatywne konsekwencje.

Badania pokazują, że nastolatki podejmując zachowania ryzykowne zdają sobie sprawę z ich konsekwencji, zwyczajnie przykładają jednak większą wagę do natychmiastowych korzyści.

Co z tego wynika?

Oczywiście powyższy opis nie jest kompletny – nie obejmuje zmian w poczuciu tożsamości, rozwoju seksualności, wpływu grupy rówieśniczej. Jednak opisałam te właśnie trzy cechy, gdyż rzadziej się o nich mówi, a przez to łatwo pominąć ich wpływ na sprawę motywacji.

Częstym podejściem jest traktowanie nastolatka jak osoby dorosłej. Przodują w tym wyznawcy antypedagogiki. W tym momencie jedyną rzeczą, jaką może zrobić dorosły – czy wychowawca, czy rodzic – jest bycie dobrym przykładem i nadzieja, że nastolatek zostanie przez ten przykład pozytywnie porwany do tego stopnia, że będzie chciał go naśladować. Jednak same cechy rozwoju neuropsychologicznego powodują, że na nastolatka, który często we własnych oczach jest już całkowicie dorosły, czyhają pułapki. Duża sprawność i często dojrzałość intelektualna nie idzie w parze z dojrzałością emocjonalną oraz zdolnością do kontroli impulsów.

Jak zatem (nie) motywować?

W największym skrócie – wykorzystać potencjał intelektualny, pamiętając o ograniczeniach rozwojowych.

Traktuj ich poważnie, czy zabawiaj?

Młodzież lubi być traktowana poważnie, jak dorośli. Nastolatki są w stanie zrozumieć nawet skomplikowane koncepcje – tu nie ma różnicy w stosunku do dorosłych.

Co więcej – irytuje ich przekaz zinfantylizowany. Co na przykład? Gdy popatrzymy na wiele publikacji „edukacyjnych”, skierowanych do nastolatków, są one ilustrowane komiksami w stylistyce odpowiadającej raczej małym dzieciom – barwne kolory, cukierkowe postacie (choć poubierane po młodzieżowemu), infantylne żarty. Choć treść może być merytorycznie na wysokim poziomie, stylistyka odrzuca „młodych dorosłych”.

Gdy jako fundacja prowadzimy zajęcia „Prawo Jazdy Smartfonem” dla nastolatków, często słyszymy podziękowania za to, że traktujemy ich poważnie. A przekazujemy im podczas warsztatów między innymi wiedzę dotyczącą wpływu nowych technologii (Internet, gry, itp.). na układ nagrody w mózgu (wiedza na poziomie akademickim). Nie chodzi oczywiście o to, by skomplikowanym akademickim słownictwem tłumaczyć pojęcia naukowe.

Ważne, by (mimo używania prostego, zrozumiałego języka) nie próbować zanadto upraszczać przekazu. Nie możemy też sobie pozwolić na mówienie z pozycji „jestem autorytetem, więc wierz mi, że jest jak mówię”. Młodzież lubi usłyszeć, jakie racjonalne argumenty stoją za twierdzeniami dorosłych.

Dopuść do procesu podejmowania decyzji, czy zdaj się na ich mądrość?

To akurat jest punkt, w którym większość psychologów i pedagogów jest zgodna. Nastolatki lubią i potrzebują uczestniczyć w procesie decyzyjnym. Bywa, że to komplikuje i przedłuża ten proces, jednak gra jest warta świeczki. Przykład? Wyjazd szkolny, podczas którego obowiązuje zakaz przebywania dziewcząt w pokojach chłopaków (i vice versa) po godz. 21.00. Jest to zakaz bezdyskusyjny, jednak młodzież uważa go za idiotyczny, bo „oni przecież nic złego nie robią”. Wychowawca zdecydował się sprawę przedyskutować, wykorzystując metodę pytań sokratejskich. Sekwencja pytań wyglądała mniej więcej tak: Wiem, że uważacie ten zakaz za bezsensowny, podajcie mi argumenty – dlaczego tak uważacie? Jak można zweryfikować, że te argumenty są prawdziwe? Dlaczego swoje rozumowanie opieracie na założeniu, że…, a nie np. że… Jakie może być alternatywne wyjaśnienie? Jak inaczej można na to spojrzeć? Jakie można podać kontrargumenty do tego, co mówicie? Jakie mogą być konsekwencje przyjęcia tych założeń? W rezultacie młodzież sama doszła do wniosku (oczywistego), że zawsze znajdzie się jakaś parka, która wykorzysta pretekst „rozmowy” do migdalenia się (eufemistycznie rzecz ujmując) i sami zaczęli się nawzajem pilnować. Jednocześnie udało im się wynegocjować przełożenie o godzinę terminu „godziny policyjnej”.

Dać całkowitą wolność, czy stawiać granice?

Jednym z popularnych mitów jest, że dorośli tak naprawdę nie mają wpływu na nastolatki (bo ważniejsza jest np. grupa rówieśnicza), a zatem nie mają zbyt obszernego pola wychowawczego. Badania jednak (np. Instytutu Profilaktyki Zintegrowanej z 2015 r.) pokazują, iż młodzież oczekuje od dorosłych, że będą ich przewodnikami (przy czym jako najważniejsi przewodnicy życiowy wskazywani są przez nich rodzice). Potrzeba ta może wchodzić w konflikt z impulsywnością. Podam przykład anegdotyczny, ilustrujący o co chodzi. Pewna mama dyskutowała z nastoletnią córką pewną decyzję. Dyskusja była długa, córka stosowała wiele sofizmatów, w końcu mama nie wytrzymała i poradziła jej: „Wiesz, zrób tak i tak”. W odpowiedzi córka żachnęła się: „Nawet mi to przychodziło do głowy, ale teraz już tego nie zrobię, bo to już nie jest moje, tylko twój pomysł”. Wydawałoby się – koniec, porażka wychowawcza. Jednak córka i tak w rezultacie postąpiła według porad mamy. Po tym, jak została zaspokojona emocjonalna potrzeba wyrażenia swej autonomii, część rozumowa dziewczyny zaakceptowała granice wyznaczone przez mamę.

W praktyce oznacza to, że nie należy zrzucać na barki nastolatka całej odpowiedzialności. Mówić – to ty musisz zdecydować, co ci serce podpowiada, tylko wyznaczać granice – dotąd można, odtąd nie. Możemy rozmawiać o argumentach – dlaczego – ale sama granica nie podlega dyskusji.

To samo dotyczy wymagania od nastolatka, by poradził sobie samodzielnie ze zjawiskami wysoce uzależniającymi czy szkodliwymi. Cechą nastoletniego mózgu jest podatność na szybkie wykształcanie szkodliwych nawyków i nałogów. Dlatego pewne rzeczy będziemy od nich zwyczajnie fizycznie odsuwać. Przykład: jeżeli w klasie znajdują się osoby chorobliwie przywiązane do smartfona, nie wystarczy im przypomnieć: „nie używamy smartfonów na lekcji”, a ułatwić oparcie się impulsowi – np. nakazując złożenie smartfonów do koszyczka przed lekcją.

Podsumowując – gdy deklarując iż wierzymy w dorosłość i odpowiedzialność nastolatka stawiamy go w sytuacji, gdy impulsowość i hiperracjonalizm popchną go z dużym prawdopodobieństwem do podjęcia szkodliwej decyzji – tak naprawdę wyrządzamy mu krzywdę. Jak sami nastolatkowie mówią – nadal potrzebują usłyszeć stanowcze: „nie – tu leży granica”.

Oczywiście powyższe przemyślenia nie wyczerpują tematu motywowania nastolatków. Przede wszystkim – rozważaliśmy sytuację nastolatków dorastających we w miarę zdrowym środowisku. W takim przypadku zaangażowanie nastolatka w dyskusję i proces podejmowania decyzji, połączone z wyznaczaniem granic (i gotowością do racjonalnej ich obrony), są narzędziami pozwalającymi poradzić sobie z większością wyzwań. Co innego, gdy mamy do czynienia z osobą poranioną, straumatyzowaną, czy której rozwój odbiega od normy. Jest to temat na odrębny artykuł. Jako kierunek poszukiwań – jak motywować dzieci i nastolatki niezmotywowane i przekonane o własnej bezwartościowości – warto sięgnąć po metody z obszaru terapii skoncentrowanej na rozwiązaniach, której jednym z założeń jest odnajdywanie mocnych stron nastolatka i praca nad ich wykorzystaniem w sytuacjach problemowych.

Bogna Białecka

Artykuł Jak (nie) motywować nastolatka pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.