Przeżywanie wydarzeń liturgicznych z dziećmi nie jest łatwe. Czasem można zrezygnować z tradycyjnych form pobożności w kościele, a w ich miejsce stworzyć przestrzeń do modlitwy i tłumaczenia prawd wiary w domu. Wtedy, w to wszystko, co ważne dla naszego życia, możemy zaangażować cała rodzinę, również dzieci. Z myślą o rodzinnym przeżywaniu Triduum Paschalnego przygotowaliśmy materiały, które – jak wierzymy – mogą pomóc, dużym i małym, przejść przez te trzy najważniejsze dni, razem z Panem Jezusem.

Wydarzenia Triduum Paschalnego rozgrywają się w Jerozolimie i tuż poza nią. W Wielki Czwartek jesteśmy w Wieczerniku, potem przechodzimy przez miasto, na wschód, i wychodzimy jedną z bram za potok Cedron – ponad kilometr drogi. Tam, w Ogrodzie Oliwnym Jezus modli się i zostaje pojmany. Ciągle jest czwartek wieczór. Jezusa zaprowadzono do domu Arcykapłana. Pieje Kogut. W Wielki Piątek odbywa się proces Jezusa, najpewniej w twierdzy Antonii. Wyszydzony i umęczony Jezus musi iść z domu Arcykapłana, przez pół miasta – na północ, niecałe dwa kilometry. Piłat odsyła Jezusa do Heroda, Herod do Piłata. Ten umywa ręce i skazuje Jezusa na śmierć. Jezus idzie z krzyżem około 850 m – najpierw przez miasto, potem przez jedną z bram, aż na Golgotę. Tam w ręce Ojca oddaje ducha, zostaje złożony do grobu. Cisza i smutek Wielkiej Soboty miesza się z radością, my już wiemy, że Jezus zmartwychwstał, a grób jest pusty. Podczas uroczystej Wigilii Paschalnej śpiewamy Alleluja, zapalamy świece i odnawiamy przyrzeczenia chrzcielne.

Na załączonej mapce Jerozolimy zaznaczone są te najważniejsze miejsca, pod podpisami znajdują się sigla – fragmenty Ewangelii opisujące dane wydarzenie. Na kartce z obrazkami, kolejnym dniom przypisane są symbole poszczególnych wydarzeń. W każdy z Trzech Świętych Dni możemy przypomnieć sobie określone wydarzenie, przeczytać fragment Pisma Świętego, nakleić symbol na puste miejsce i razem z Jezusem iść dalej. Aż do zmartwychwstania.

A jak to może wyglądać w konkrecie?

Mapę wieszamy w dogodnym, widocznym – ale „bezpiecznym” – miejscu, gdzie najczęściej rodzina spędza czas razem. Kładziemy na stole krzyż, możemy zapalić świecę. Przypominamy sobie, jaki mamy dzień, czytamy (tata, mama, albo dziecko) Ewangelię z dnia (w sobotę po południu – z Niedzieli Zmartwychwstania), i szukamy na mapie miejsc, o którym mówi. Możemy skorzystać z podpowiedzi (sigli zapisanych na mapie). Jedno z dzieci wycina i przykleja naklejki z symbolami danego dnia (mapa w pewnym sensie „omija” sobotę, wtedy nie mamy do naklejenia żadnego symbolu – możemy trwać w ciszy, Pan Jezus nie żyje, zstąpił do piekieł, czekamy do Wigilii Paschalnej). Następnie modlimy się wspólnie (Pod Twoją obronę, Ojcze Nasz) albo w inny sposób (np. w Czwartek dziękując za Eucharystię; w Piątek – całując krzyż; w Sobotę – dłużej pobyć w ciszy; Sobota wieczór/Niedziela – zaśpiewać w domu razem, pieśni o zmartwychwstaniu). Możemy też w każdy z tych dni zaproponować dzieciom chwilę (1 min) ciszy, do osobistej modlitwy (czwartek: jestem myślą i sercem przy Panu Jezusie w więzieniu, piątek: jestem myślą i sercem pod Krzyżem, sobota – czuwam przy grobie, niedziela: widzę pusty grób – Pan Jezus żyje). Modlitwę kończymy znakiem krzyża i słowami „Chwała Ojcu i Synowi i Duchowi Świętemu…”.

Beata i Paweł Legutko

– rodzice pięciorga dzieci. Beata – doktor filozofii, autorka książek, redaktorka. Paweł – grafik, instruktor Centrum Młodzieży im. H. Jordana w Krakowie

fot. unsplash.com

Mapę znajdą Państwo w zakładce “do pobrania”

Artykuł TRZY ŚWIĘTE DNI – dla dużych i małych pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Zatem, zgodnie z projektem, w klasach I–III nauczyciel nie będzie mógł zadawać uczniom pisemnych i praktycznych prac domowych do wykonania w czasie wolnym od zajęć dydaktycznych. Jest to rozwiązanie niewłaściwe, a wręcz szkodliwe, ponieważ prace domowe na tym etapie szkolnym są nie tylko sprawdzeniem i utrwaleniem przyswojonej na lekcji wiedzy, ale przede wszystkim ćwiczeniem grafomotorycznym, niezbędnym dla prawidłowego rozwoju mózgu małego człowieka. Wystarczy zapytać pedagogów wczesnoszkolnych, aby usłyszeć, że wiele dzieci rozpoczynających edukację szkolną ma problemy z prawidłowym utrzymaniem ołówka, z kreśleniem po śladzie, a nawet po prostu z utrzymaniem właściwego poziomu koncentracji na zadaniu pisemnym. Okuliści z kolei alarmują, że coraz więcej dzieci wymaga gimnastyki gałki ocznej, bo spędzając dużo czasu przed ekranem, patrzą w jeden punkt, a obrazy przesuwają się przed ich wzrokiem. Tymczasem czytanie, rysowanie i ćwiczenia grafomotoryczne wymagają wodzenia wzrokiem, co stanowi podstawowe i najskuteczniejsze ćwiczenie dla gałki ocznej.

Etap wczesnoszkolny jest czasem wprowadzania dobrych nawyków systematycznej i wytrwałej pracy, a także treningu samoorganizacji w zakresie czasu i przestrzeni pracy. Bez tych nawyków, wypracowanych już na początkowym etapie, dalsze kształcenie uczniów napotka trudności wynikające z braku podstawowych umiejętności związanych z uczeniem się. Nie można ich z kolei wypracować bez codziennego ćwiczenia. Większość zadań z kart pracy na etapie klas I–III na pierwszy rzut oka wydaje się banalna, ale o ich wartości stanowi nie tyle poziom edukacyjny, co właśnie konieczność systematycznego ich wypełniania. Wartością samą w sobie jest również możliwość sprawdzenia zadania przez nauczyciela, bo przy okazji tej weryfikacji uczeń otrzymuje informację zwrotną o tym, jak pracę wykonał i co mógłby jeszcze poprawić. Nie tylko dzieci lubią, by ich wysiłki były doceniane. My dorośli również czujemy się zmotywowani do pracy, gdy otrzymamy pozytywną ocenę wykonanego zadania, choć przecież jesteśmy już na tyle dojrzali, by kierować się motywacją wewnętrzną.

Zgodnie z projektem, w klasach IV–VIII nauczyciel będzie mógł zadawać uczniom pisemną lub praktyczną pracę domową do wykonania w czasie wolnym od zajęć dydaktycznych, z tym że nie będzie ona obowiązkowa dla uczniów i nie będą z niej wystawiane oceny. To rozwiązanie skutkować będzie skrajnym zróżnicowaniem poziomu uczniów w jednej grupie, jeśli materiał omówiony na lekcji jedni uczniowie powtórzą samodzielnie za pomocą pracy domowej, a inni skorzystają z przywileju dobrowolności prac domowych i do materiału nie powrócą. Spowoduje to nie tylko utrudnienia dla nauczyciela, ale również uniemożliwi pełne skorzystanie z lekcji zarówno tym bardziej, jaki tym mniej uzdolnionym uczniom. Nastąpi równanie do najniższego poziomu, co ostatecznie zaszkodzi wszystkim.

Takie rozwiązanie ograniczy również rodzicom możliwość monitorowania postępów dziecka, którego nie będą mogli obserwować przy pracy, przez co nie będą w stanie zainterweniować w razie trudności. Z kolei próby nacisku na dzieci, by wykonały nieobowiązkowe zadania, mogą prowadzić do konfliktów domowych, zwłaszcza w przypadku młodszych nastolatków. Ani nadmierna kontrola, ani przesadny liberalizm nie są tu dobrymi rozwiązaniami, bo uniemożliwiają wychwycenie momentu, w którym dziecko samo sobie nie poradzi i będzie potrzebować pomocy z zewnątrz.

Tak jak w przypadku młodszych dzieci, dowolność w zakresie odrabiania pracy domowej i zakaz egzekwowania oraz oceniania zadań przez nauczycieli pozbawi uczniów możliwości otrzymania informacji zwrotnej na temat wykonanej pracy, poczynionych postępów oraz zagadnień do dalszej pracy. Oczywiście słaba ocena boli, ale bywa silnym bodźcem do poprawy, o czym przekonał się chyba każdy z nas na jakimś etapie swojej edukacji. Jest to również okazja do ćwiczenia charakteru, aby w dorosłym życiu umieć przyjąć krytykę i wykorzystać ją do rozwoju.

Wreszcie zniesienie obowiązkowych prac domowych będzie mieć negatywny wpływ na i tak już złą kondycję psychiczną dzieci i młodzieży, gdyż czas uwolniony od prac domowych z dużym prawdopodobieństwem zostanie spożytkowany na aktywność w internecie, w tym na media społecznościowe, których negatywne skutki podkreśla zgodnie większość psychologów. Oczekiwanie, że dzieci i młodzież wylegną na skwery i place zabaw w czasie pozaszkolnym jest dużą naiwnością. Wystarczy przyjrzeć się temu, jak zmieniły się kontakty towarzyskie dzieci po pandemicznym zamknięciu. Relacje przeniesione do przestrzeni wirtualnej w dużej części tam pozostały nawet po tym, jak można było znów spotykać się twarzą w twarz. Czy naprawdę chcemy oddać nasze dzieci i młodzież na pastwę algorytmów coraz skuteczniej angażujących ich uwagę w sieciach społecznościowych?

Co ciekawe, rozporządzenie zakłada, że na poziomie ponadpodstawowym wymagania w zakresie prac domowych pozostaną niezmienione, gdyż uczniowie i słuchacze tych szkół potrafią już racjonalnie organizować własną naukę i planować rozwój indywidualny. Jeśli jednak pozbawimy ich możliwości treningu tych umiejętności na wcześniejszych etapach edukacji szkolnej, postawimy ich w sytuacji, gdy w trakcie niezwykle ważnego czasu prowadzącego do matury będą walczyć nie tylko z trudnym materiałem do opanowania, ale i z własną nieumiejętnością organizowania czasu i przestrzeni na naukę, a tym bardziej planowania swojego rozwoju.

Pozbycie się prac domowych na etapie szkoły podstawowej będzie mieć zgubny wpływ zarówno na trening czytania, jak i na umiejętność analizy tekstu pisanego. W dyskusjach pojawiło się wiele wątpliwości, czy czytanie lektur zostanie zakwalifikowane jako praca domowa, czy jednak nie. Trudno sobie wprawdzie wyobrazić ewentualne głośne czytanie lektur na lekcji, ale tak naprawdę nie to jest tu najgorsze. Wszystkie kampanie proczytelnicze podkreślają wpływ czytania książek na kształtowanie wyobraźni i empatii, na poszerzanie horyzontów intelektualnych, ale też na rozbudzanie pasji. Jeśli tekst pisany będzie postrzegany przez dzieci jako coś trudnego, uciążliwego, nieprzyjaznego, książki nie będą stanowić żadnej konkurencji dla mniej wyrafinowanej rozrywki, oferowanej przez wszelkiego rodzaju ekrany. Czytanie to czynność wymagająca skupienia, ale jednocześnie skupienia ucząca. Żyjemy w epoce natłoku bodźców i przesytu informacji, nie tylko dzieci mają coraz niższe wyniki, jeśli chodzi o czas koncentracji uwagi. Czytanie stanowi stanowi świetny, dostępny każdemu trening koncentracji i pomaga się wyciszyć. Jest to niezwykle ważna umiejętność na każdym etapie życia i przy ciągle narastającym zgiełku informacyjnym wkrótce jedynie osoby ją posiadające będą w stanie efektywnie pracować.

Patrząc kolei z perspektywy pracowników oświaty, proponowane zmiany stoją w bezpośredniej sprzeczności z deklaracjami MEN o poszerzaniu autonomii nauczycieli. Zapowiadano zwiększenie swobody doboru metod nauczania, tymczasem odbiera się jedno z narzędzi służących do diagnozowania stanu wiedzy ucznia i do utrwalania przyswojonej przez niego partii materiału. Nie sposób oprzeć się wrażeniu, że specjaliści z gmachu przy Al. Szucha w Warszawie wiedzą lepiej, jakimi narzędziami powinien się posługiwać nauczyciel w każdej – wielkiej i małej – placówce w Polsce. Co gorsza, sugerują przez to, że pedagodzy nie potrafią dobrać metod nauczania w zależności od powierzonej im grupy. Bycie rozliczanym z efektów pracy wynikami uczniowskich egzaminów końcowych, podczas gdy miało się zasadniczo niewiele narzędzi do weryfikacji poziomu ich wiedzy na etapach pośrednich – to sytuacja spotykana w mało której profesji i chyba na dłuższą metę nieakceptowalna.

Na spotkaniu z uczniami i pedagogami w Raciążu Pani Minister Nowacka wymieniła patologiczne zjawiska, obecne w edukacji: nieuczciwe wykorzystywanie sztucznej inteligencji do odrabiania prac domowych, powszechne odrabianie lekcji przez rodziców z dziećmi i za dzieci, przerost rynku korepetycji i związane z nim wykluczenie osób mniej majętnych, czy wreszcie kryzys psychiczny wśród dzieci i młodzieży. Wszyscy się chyba zgodzimy, że są to zjawiska, z którymi powinniśmy wspólnymi siłami walczyć, jednak projektowane zmiany w odniesieniu do prac domowych nie tylko zjawisk tych nie wyeliminują, ale część z nich wręcz nasilą. Te zmiany są jak przysłowiowe wylanie dziecka z kąpielą. Oby okazały się tylko nietrafionym, niezrealizowanym projektem.

Monika Chilewicz

fot. unsplash.com

Artykuł Komu służą prace domowe? pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Petycja do Ministra Edukacji

Pani Barbara Nowacka
Minister Edukacji
Al. Szucha 25
00–918 Warszawa
e‑mail: kancelaria@men.gov.pl

Szanowna Pani Minister,

działając na podstawie art. 48 Konstytucji RP wyrażam kategoryczny sprzeciw wobec planu wprowadzenia do nauczania szkolnego antyrodzinnej edukacji seksualnej (typu B i C) w ramach odrębnych lekcji o zdrowiu. Dramatyczne skutki takiej edukacji obserwujemy w wielu krajach Zachodu: wczesny wiek inicjacji seksualnej, ciąże nieletnich, aborcje, choroby przenoszone drogą płciową oraz większa podatność na depresję. Konsekwencje wprowadzenia w Polsce fatalnej edukacji seksualnej będą ponosili uczniowie i rodzice. Aktualne rozwiązania respektują konstytucyjne prawo rodziców, zaś problematyka rozwoju psychofizycznego okresu dorastania i zdrowia w sposób wystarczający jest prezentowana w ramach zajęć „Wychowanie do życia w rodzinie”.

Podpisuję petycję: https://pro-life.pl/petycja/ 

Artykuł Petycja do MEN – demoralizacja dzieci i młodzieży pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Miłość to bardzo powszechnie używane słowo, często na określenie zjawisk, które z prawdziwą miłością nie mają nic wspólnego. Spróbujmy przywrócić temu słowu prawdziwe znaczenie. ,,Miłość jest cnotą teologalną, dzięki której miłujemy Boga nade wszystko, a naszych bliźnich jak siebie samych ze względu na miłość Boga. Jezus uczynił z niej przykazanie nowe, pełnię Prawa. Miłość jest <więzią doskonałości> (Kol 3,14) i formą wszystkich innych cnót, które ożywia, inspiruje, łączy je i porządkuje między sobą: Bez niej <jestem niczym>, a jeśli <miłości bym nie miał, nic bym nie zyskał> (1 Kor 13,1–3)”.¹

Najpiękniejszy opis miłości znajdujemy w Pierwszym Liście Świętego Pawła do Koryntian: „Miłość cierpliwa jest, łaskawa jest. Miłość nie zazdrości, nie szuka poklasku, nie unosi się pychą, nie jest bezwstydna, nie szuka swego, nie unosi się gniewem, nie pamięta złego, nie cieszy się z niesprawiedliwości, lecz współweseli się z prawdą. Wszystko znosi, wszystkiemu wierzy, we wszystkim pokłada nadzieję, wszystko przetrzyma” (13,4–7).

Ojciec Święty Benedykt XVI w encyklice ,Deus caritas est (,,Bóg jest miłością”) dokładnie wyjaśnia czym jest prawdziwa miłość, we wszystkich jej wymiarach. ,,Miłość obejmuje całość egzystencji w każdym jej wymiarze, także w wymiarze czasu. Nie mogłoby być inaczej, ponieważ jej obietnica ma na celu definitywność: Miłość dąży do wieczności. Tak, miłość jest <ekstazą>, ale nie w sensie chwili upojenia, lecz ekstazą jako droga, trwałe wychodzenie z <ja> zamkniętego w samym sobie w kierunku wyzwolenia <ja> w darze z siebie i właśnie tak w kierunku ponownego znalezienia siebie, a nawet w kierunku odkrycia Boga: <Kto będzie się starał zachować swoje życie, straci je, a kto je straci, zachowa je> (Łk 17,33) – mówi Jezus”². Prawdziwa miłość oznacza dar z siebie. Najpierw rodzice są zaproszeni do współpracy z Bogiem w dziele stworzenia nowego człowieka. Odpowiadając na nie rezygnują z siebie, by żyć dla dziecka. ,,Tracą” dla niego czas, energię, zmienia się całe ich życie, dają siebie bez ograniczeń, podejmują wychowawczy trud. Dając siebie wielekroć – jeśli mają więcej dzieci – pomnażają miłość. ,,Tracąc” siebie, zyskują o wiele więcej, ponieważ Pan Bóg nie pozwoli prześcignąć się w hojności. Jest takie powiedzenie, że w rodzinach wielodzietnych miłość się mnoży, a smutki dzieli… Jest to przykład – ilustracja do wcześniejszego cytatu z encykliki papieża Benedykta XVI.

Prawdziwa miłość to nie uczucie (choć różne uczucia jej towarzyszą), ale akt woli, w którym człowiek oddaje siebie na służbę innym. Tak pojmowanej miłości należy uczyć dzieci, do takiej wychowywać, tak samemu żyć. Wiele małżeństw rozpada się nie z powodu obiektywnych trudności, ale z powodu egoizmu i niezrozumienia czym jest miłość, a czym nie jest. U małych dzieci egoizm, czy raczej egocentryzm, jest naturalnym etapem rozwoju, ponieważ dopiero odkrywają świat wokół siebie. Dlatego jest to najlepszy moment, by wychowywać dziecko w prawdzie o miłości. Mądra miłość stawia wymagania i przejawia się w wielu sytuacjach dnia codziennego. Bez uczynków miłość jest martwa, a same słowa to za mało. Rodzina jest dla dziecka szkołą cnót i w niej uczy się ono kochać, również poprzez to, jak jest kochane i traktowane.

Wychowywanie uczuć

Czy można wychowywać uczucia? Przecież często pojawiają się niezależnie od nas, zwłaszcza te niechciane…

Chociaż uczucia są tylko jednym z elementów życia człowieka, to wpływają na jego całokształt, nadają mu barwę, koloryt, wskazują nasz rzeczywisty stosunek do ludzi, zdarzeń, a także do nas samych. To normalne, że uczucia się pojawiają, mamy do nich prawo. Ważne co robimy i jak reagujemy na nie. Czyli jak wychowujemy swoje uczucia, a w następnej kolejności uczucia dzieci. Między innymi od odpowiedzi na to pytanie zależy wzrastanie w dojrzałości, ponieważ zarówno umiejętność wyrażania uczuć, jak i panowania nad nimi składają się na dojrzałość.

Czym zatem są uczucia? Są ściśle związane z emocjami. Psychologia określa je jako treść emocji i ich jakość. Istnieje wiele różnych jakości emocjonalnych, niektóre są proste, inne złożone. Za najbardziej podstawowe najczęściej uznaje się gniew, strach, smutek, radość, wstręt, a także wstyd czy zdziwienie. Emocje wyrażamy poprzez mimikę, mowę ciała czy werbalnie: poprzez to, co i jak mówimy. Już u najmłodszych dzieci nietrudno zauważyć ekspresję uczuć, gdy na przykład niemowlę śmieje się czy płacze lub gdy tuli się do matki³. Szeroko pojęte wychowanie emocjonalne, które tak szeroko opisał Daniel Goleman⁴ nazywając je inteligencją emocjonalną, pozwala na lepsze panowanie nad swoim życiem (chociaż najpierw trzeba pozwolić, żeby Pan Bóg nad nim panował), lepsze wykorzystywanie swoich talentów i zdolności. Ci zaś, którym nie udało się zapanować nad swoim życiem uczuciowym, miotają się w ciągłych walkach wewnętrznych, które podkopują ich zdolności do myślenia, pracowania i nawiązywania relacji z innymi.

Zadaniem rodziców i wychowawców jest pomoc dziecku w uświadomieniu sobie swoich uczuć i uniezależnianiu się od nastroju podstawowego oraz wyzwoleniu się spod dominacji uczuć archaicznych, podstawowych, wspomnianych wcześniej. Człowiek dojrzały to taki, który wie w jakim nastroju się znajduje, ale nie okazuje tego na każdym kroku, dlatego tak ważne jest rozwijanie w dzieciach uczuciowości wyższej, która jest delikatna i związana z wartościami. Na przykład empatii, czyli umiejętności wczuwania się w położenie innej osoby. Jest to wyraz miłości.

Wychowanie serca dziecka to odkrycie inteligentnego sposobu pogodzenia sfery uczuć i rozumu

Czego więc dotyczy wychowanie uczuć? Dotyczy samopoznania i samokontroli. Samopoznanie polega na obserwowaniu siebie, poznaniu siebie. Jest to chyba jedna z najtrudniejszych rzeczy na świecie, bowiem wymaga pokory i pracy nad sobą. Życie jest jak tkanie gobelinu, który widzimy ciągle z lewej strony. Czasami potrzeba dystansu i obiektywnego spojrzenia na prawą stronę. To tak jakby wejść na krzesło i zobaczyć rzeczywistość z innej perspektywy.

Jednak sama świadomość problemu go nie rozwiązuje. To, że zdajemy sobie sprawę ze swoich uczuć, to za mało i nie można pozostawać biernym. Potrzeba samokontroli, panowania nad sobą, bo dopiero wtedy, gdy panuję nad sobą, mam siebie i mogę dać siebie innym, także wychowując dziecko.

Dar i zadanie

Z pojęciem miłości łączy się wiele innych – na przykład bezinteresowność i bezwarunkowość. Kochamy dziecko nie za to, jakie jest, ale że jest. Tak kocha nas Bóg. Mimo naszych wad, grzechów i błędów. Oddał swojego Syna, by nas zbawił, licząc się z naszą niewdzięcznością i obojętnością. Wiedział, że będą ludzie, którzy ten Dar przyjmą, będą i tacy, którzy nim wzgardzą. Mimo to Jego miłość nie ma granic, z uszanowaniem wolności człowieka. W przypowieści Chrystusa o Dobrym Ojcu znajdujemy przykład takiej miłości. Dobry Ojciec zawsze czeka, zawsze daje szansę, zawsze kocha i przyjmuje z otwartymi ramionami.

Z tak pojmowaną miłością łączy się, oprócz głębokiego poczucia szczęścia, krzyż. Dar z siebie, ,,tracenie” siebie łączy się z wyrzeczeniem i przeskakiwaniem siebie. Wymaganie od siebie i wymaganie od dzieci zakłada wysiłek. ,,Jeśli bierzemy człowieka takim, jaki jest, sprawiamy, że staje się gorszy niż jest. Jeżeli natomiast bierzemy takim, jaki powinien być, sprawiamy, że staje się tym, kim mógłby być rzeczywiście (J.W. Goethe)”⁵.

Rzeczywiście miłość przemienia człowieka, czego doświadczyła między innymi Matka Teresa z Kalkuty, kiedy ,,zobaczyła” Chrystusowe ,,Pragnę” wobec siebie i każdego z nas. Chrystus pragnie naszej miłości i pragnie też, abyśmy otworzyli się na Jego miłość. ,,Matka Teresa jest przykładem przemiany, która wydarza się, gdy ktoś żyje w pełni otwarty na Bożą miłość. Gdy tak wielka miłość wkroczy w nasze życie, umożliwia nam promieniowanie nią wszędzie, przekroczenie naszej ludzkiej słabości, niesienie pocieszenia i uzdrowienia innym”⁶.

W świecie, gdzie jest tyle postaw hedonistycznych, tym trudniej żyć wypełniając Chrystusowe przykazanie miłości – największe z wszystkich. Warto jednak ten trud podjąć wychowując dziecko, by umiało kochać.

Kilka wskazówek, jak tego dokonać:

• Kochajmy dziecko dla niego samego, okazujmy mu bezwarunkową miłość.

• Pamiętajmy, że w przyszłości dziecko będzie umiało kochać w takim stopniu, w jakim samo doświadczało miłości w dzieciństwie.

• Okazujmy dziecku czułość, zachowując przy tym równowagę i pamiętając, że nie jest ono pluszową zabawką.

• Kształtujmy w dziecku zdrowe poczucie własnej wartości. Nie chodzi o miłość własną, ale o uświadamianie, że jesteśmy ukochanymi dziećmi Bożymi i nasze życie ma nieskończoną wartość i sens.

• Bądźmy cierpliwi i przebaczajmy sobie ewentualne urazy i przykrości, aby dziecko poznało głębię znaczenia pojęć: przepraszam i przebaczam.

• Okazujmy autentyczne zainteresowanie sprawami dziecka.

• Odnośmy się do siebie wzajemnie z niekłamanym szacunkiem, życzliwością i dobrocią.

• Uprzejmość to jeszcze nie miłość. Zewnętrzna postawa powinna być wyrazem okazywania serca na wzór Serca Jezusa. Inaczej to tylko manipulacja dla osiągnięcia jakiegoś celu.

• Kształtujmy w dzieciach wrażliwość, zachęcając do hojności, okazywania współczucia.

• Unikajmy postawy przewrażliwienia na swoim punkcie, by dziecko nauczyło się zdrowego dystansu do siebie.

• Uczmy bezinteresowności. Kształtowanie postawy ,,coś za coś” szybko przynosi złe skutki.

• Pamiętajmy, że dziecko nie jest naszą własnością. Należy do Pana Boga. Im dziecko starsze, tym bardziej powinna dominować postawa wspierania i doradzania, zamiast kierowania i kontrolowania.

• Obdarzajmy zaufaniem.

• Pokazujmy porządek miłości: na pierwszym miejscu miłość do Pana Boga, życzliwość wobec członków rodziny, a potem, na przykład, pomoc dzieciom w Afryce.

• Wymagajmy od dziecka rozumnego posłuszeństwa, które jest wyrazem miłości wobec rodziców.

W świecie, w którym jest tyle egoizmu i postaw hedonistycznych, nie jest łatwo żyć wypełniając Chrystusowe przykazanie miłości – największe z wszystkich. Warto to życiowe zadanie podjąć i uczyć się kochać, by pomóc dziecku wzrastać w miłości do Pana Boga i bliźnich.

Beata Nadolna

– pedagog z ponad 37-letnim stażem pracy, dyrektorka katolickiego przedszkola w Poznaniu, autorka książek o wychowaniu przedszkolnym i programów przygotowań dzieci do Pierwszej Komunii Świętej. Matka dwóch córek i babcia pięciorga wnucząt

fot. 123rf.com

Artykuł O wychowywaniu do prawdziwej miłości pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

W Ewangelii Pan Jezus stawia dorosłym dziecko za wzór. Odwrotnej sytuacji nie ma… Okres dziecięctwa musi zatem być wyjątkowy i szczególny, ale jakże niedoceniany jest ten etap w życiu człowieka. Dziecięce cechy, takie jak ufność, naturalne liczenie na pomoc dorosłych, ciekawość świata, nadzieja na szczęśliwą przyszłość (gdy dorosnę…) są wzorem dla nas, dorosłych i są fundamentalne w kształtowaniu postawy radości. Ufność, nadzieja oraz zawierzenie Bogu są źródłem wewnętrznej radości. Postawa dziecięctwa, bez zdziecinnienia i infantylizmu – i obserwowanie tych cech u dzieci – pomagają być optymistą, mimo trudności i przeciwności.

Pisząc o radości nie można pominąć sprawy, która radość blokuje – lęku. Dopiero kiedy zdamy sobie sprawę skąd się bierze lęk na różnych etapach życia i nauczymy się rozpoznawać te uczucia, będziemy potrafili lepiej sobie z nimi radzić, czy szukać pomocy. Lęk może pojawić się jako konsekwencja traumatycznych przeżyć, jako reakcja obronna organizmu na niebezpieczeństwo, może być wynikiem nieodpowiedniego traktowania dziecka, niezaspokojenia podstawowych potrzeb, takich jak:

– potrzeby fizjologiczne

– potrzeby bezpieczeństwa

– potrzeby przynależności i miłości

– potrzeby szacunku i akceptacji

– potrzeby samorealizacji.

To duży skrót obszernego, osobnego tematu. Lęk i stres to na pewno trudne uczucia. Często wpływają negatywnie na stan psychiczny człowieka, a ten z kolei na cały organizm. Jednak lęk jest również naturalną odpowiedzią organizmu, przygotowującą go do reakcji na niebezpieczeństwo. To rodzaj użytecznego radaru ochronnego w dziejach ludzkości.

Istnieje jeszcze jeden paradoks, o którym się zapomina…

Mianowicie: Rozwój i dojrzałość są możliwe, gdy podejmuje się nowe wyzwania, uczy się, poznaje świat, pokonuje trudności i swoje ograniczenia. Wszystko to wymaga wysiłku. Podejmowanie go jednym przychodzi łatwiej, innym trudniej. Wejście w nowe środowisko, zdawanie egzaminów, sprawdziany, a u małego dziecka, na przykład, rozstanie z mamą w przedszkolu to duży stres. Gdy podejmuje się jakieś wyzwanie, staje się on mobilizacją organizmu do działania, ,,przeskoczeniem siebie” i zdobyciem kolejnej sprawności, czy umiejętności. Ileż może być radości z pokonania siebie!

Życie niesie różne trudności i problemy. Przeżywają je również dzieci. Codzienność nie składa się ani z samych kłopotów, ani przyjemności. Nie każde cierpienie jest nieszczęściem, a nie każda przyjemność daje radość. Dojrzałość polega na umiejętności funkcjonowania w każdy okolicznościach życia i odnoszenia ich do Pana Boga. Wtedy wszystko ma sens…

Uczenie się od dzieci radości i wychowywanie dzieci do radości to dwie strony tego samego medalu.

Pierwsza sprawa dotyczy czerpania wzoru z naturalnej skłonności dziecka do uczenia się, poszukiwania i nadziei, że da sobie radę. Jest to jedna z przyczyn dziecięcej radości, w której samo tworzenie czegoś, uczenie się już jest radością. Dla dziecka nie tyle miejsce jest celem ,,podróży”, co sama podróż. Małe dziecko żyje tu i teraz – i nie ma poczucia czasu. To co dla dorosłego jest błahostką, dla dziecka jest wielką sprawą, a małe rzeczy sprawiają mu ogromną radość. Dziecko nie potrzebuje wakacji w odległych krajach. Jest najszczęśliwsze, gdy może pobawić się w piachu nad jeziorem z mamą, tatą i rówieśnikami. Przykłady można mnożyć.

Dzieci są mistrzami nadziei. Z ufnością patrzą w przyszłość, bo przecież są rodzice, którzy o wszystko się zatroszczą. Nasz Pan mówi, że powinniśmy żyć nie obawiając się o przyszłość i nie zamartwiać się tym, co było. Mamy być jak polne kwiaty i ptaki, o które Bóg się sam troszczy. Do nas należy jedynie chwila obecna. Dziecko rozumie i przeżywa TERAZ, które potrafi maksymalnie wykorzystać.

Prawdziwa radość to stan ducha i sposób życia. Wraz z tym, jak dziecko dorasta i widzi, że życie to nie „bajka ale walka” może zatracać ten pierwotny stan radości. Dlatego świadome wychowanie do radości pozwoli podtrzymywać optymizm i wpłynie na kształtowanie właściwej postawy życiowej wobec trudności i przeciwności. Traktowanie ich jak zadań do wykonania na chwałę Bożą, a nie ciężarów nie do udźwignięcia.

Niektóre dzieci posiadają talent do szukania tego, co daje im radość, innym trzeba wskazać drogę. Zależy to od wielu czynników. Trochę od wrodzonych cech, ale niepomiernie więcej od doświadczenia. Zdobywają je przez własne działanie i własne sądy, a na jedno i drugie ma wpływ wychowanie.

Pozytywne nastawienie do świata i ludzi, uśmiech mimo przeciwności losu, unikanie narzekania, dobry humor, inteligentny dowcip – to jedna z praktycznych recept na radość.

Druga sprawa to wychowywanie do radości. Jak tego dokonywać w praktyce?

– Niezmiennie dając dobry przykład optymizmu i pogody ducha, wypływającej z nadziei chrześcijańskiej. Parafrazując słowa Pisma Świętego – choćbyśmy szli przez ciemne i mroczne drogi życia, to zła nie mamy się lękać bo Pan Bóg jest z nami i je zwyciężył. Chrystus na krzyżu pokonał szatana, źródło zła i otworzył nam drogę do nieba, wiecznego szczęścia. Może to brzmi jak wiele razy powtarzany banał. Ale tak po prostu jest. Radość ma korzenie na kształt krzyża. Znów paradoks – z cierpienia i bólu wyrasta szczęście oraz wewnętrzna radość, jeśli jest złączone w krzyżem Chrystusa. Biedny jest człowiek, który bez tej wiary i nadziei męczy się i pomstuje na swój los.

– Dziecko cieszy się z małych, prostych, codziennych rzeczy. Cieszy się, gdy może być pomocne i użyteczne. Chce pomagać. Pozwólmy mu na to. Kiedy jest małe ,,pomaganie” wiąże się często z dodatkowym bałaganem. Trudno. Zdobywa nawyk, sprawność, umiejętność łączenia pomagania z pozytywnym uczuciem bycia użytecznym. Rozwija w sobie ducha służby.

– Jest takie przysłowie: Więcej jest radości z dawania, niż z brania. Rzeczywiście, służba bliźnim, obdarowywanie kogoś swoim czasem, pomoc choremu, dawanie prezentów, czy dobre uczynki dają wiele radości i satysfakcji.

Uczenie dzieci hojności jest bardzo ważne. Dom jest miejscem, gdzie dziecko odkrywa wartość ofiarności. Mądre wymagania, pozytywna dyscyplina, dobry przykład dorosłych wspierają kształtowanie postawy hojności u dziecka, a dziecka odkrywa prawdę zawartą w przysłowiu.

Nie należy jednak bać się radości z tego, co sami otrzymujemy. Wszystko jest darem od Pana Boga. Świadomość tego uczy wdzięczności, zarówno wobec Pana Boga, jak i ludzi, którzy nas czymś obdarowują. Przyjęcie dobrego słowa i pomocy od innych daje radość – i nie trzeba reagować fałszywą skromnością, ale zwyczajnie i szczerze podziękować.

– Jednym z dobrych momentów wychowania do radości są wspólne posiłki przy stole. Warto zadbać o to, aby w naszym zabieganym świecie, w którym ,,nie ma czasu”, zjeść wspólnie choć jeden posiłek. W pozytywnej atmosferze, bez omawiania problemów, kłopotów i narzekania, dzielić się radościami. Każdy może powiedzieć co dobrego mu się przydarzyło. Można zastosować zasadę ,,utopienia zła w morzu dobra”. Oczywistym jest, że życie to jest nie pasmo sukcesów, ale i trudności. Skupienie się na próbie rozwiązania ich i wyciągnięcia z nich maksymalnego dobra jest lepsze od biadolenia i tworzy atmosferę radości.

– Słowo stało się Ciałem…. I nasze słowa, to co mówimy i wypowiadamy, też stają się ,,ciałem”. Niepozorne słowa mają zadziwiającą moc twórczą. Wypowiadanie dobrych słów, Bożych słów, odpowiedni sposób mówienia do dziecka, o dziecku i innych domownikach sprawia, że chce się być razem w rodzinie, w której panuje radość. Nie powoduje tego wesołkowatość i sztuczne unikanie problemów, ale prawdziwe i zdrowe relacje, oparte na wzajemnym szacunku i odpowiedzialności za wypowiadane słowa.

– Sport i ruch dają wiele radości, ponieważ uwalniają się wtedy endorfiny i fizjologicznie jest łatwiej o pozytywne uczucia. To ważne. Ale jeszcze ważniejsze jest nauczenie dziecka, że w sporcie nie zawsze się wygrywa (z sobą i z innymi), że bywają trudne momenty przegranej… Co wtedy? Jak sprawić, żeby odczuwać radość z czyjegoś sukcesu? Czy to w ogóle możliwe? To są te trudne momenty przeskoczenia siebie i złożenia gratulacji koledze, mimo wszystko… Można iść z nim na lody i cieszyć się wspólnie. Albo usiąść i płakać. Zawsze jest wybór. Na pewno nie wolno deprecjonować czyjegoś sukcesu i pomniejszać go. Trzeba natomiast dodać dziecku otuchy i wspierać bezwarunkową miłością.

– Wiele radości daje świadomość, że zawsze można wszystko zacząć od nowa. Nowy dzień, nowe życie.

Cnota radości jest ważna, ponieważ jesteśmy stworzeni do wiecznego szczęścia. Praktykując ją tu, na ziemi, będziemy przygotowani do radowania się w niebie – które będzie i wielkie, i wieczne. „Ani oko nie widziało, ani ucho nie słyszało, ani serce człowieka nie zdołało pojąć, jak wielkie rzeczy przygotował Bóg tym, którzy Go miłują” (1 Kor 2,9).

Beata Nadolna

– pedagog z ponad 37-letnim stażem pracy, dyrektorka katolickiego przedszkola w Poznaniu, autorka książek o wychowaniu przedszkolnym i programów przygotowań dzieci do Pierwszej Komunii Świętej. Matka dwóch córek i babcia pięciorga wnucząt

Artykuł Skąd się bierze dziecięca radość? pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Po święceniach, z wielką gorliwością włączył się w katechizację, która wówczas odbywała się w salkach klasztornych. Uczył wówczas dzieci z trzech nowohuckich osiedli! W okresie pracy katechetycznej podjął także, na prośbę Ojca Proboszcza Jacka Stożka, akcję ożywienia Kółek Różańcowych w parafii. Założył przeszło sto nowych Róż (gdy rozpoczynał – w parafii były dwie Róże złożone ze starszych pań). W tym samym czasie organizował też duszpasterstwo pielęgniarek. Na samym początku tego zadania powstał dylemat, gdzie szukać chętnych. Niedaleko szpitala na os. Na Skarpie był hotel dla pielęgniarek. Hotel ze strzegącym wejścia portierem – w tych czasach nikt z ojców cystersów nie zapuszczał się tam na „kolędę”. Tak wspominał to o. Paweł: Postanowiłem przeprowadzić kolędę w tym bloku. Ministrant wrócił z kwaśną miną i zakomunikował mi: Proszę Ojca, katastrofa. Tylko trzy pokoje przyjmują. Powiedziałem do chłopca: Tak? Schowaj swoją kartkę, a my pójdziemy po kolei do każdego pokoju. Przedtem trzeba było jednak „sforsować” portiera, aby mnie wchodzącego do hotelu nie widział. I rozpoczęliśmy kolędę. Dziś, po ponad 50 latach wspominam tę kolędę bardzo mile. Prawie wszystkie obecne w tym czasie pielęgniarki przyjmowały kolędę. Utworzyłem z nich grupę, która przychodziła raz w miesiącu na Msze św. z homilią. Prowadziłem je aż do studiów w 1969 r.¹.

Po kilku latach aktywnej działalności duszpasterskiej o. Mynarz został skierowany do odbycia studiów w Katolickim Uniwersytecie Lubelskim. Po rocznym stypendium na Uniwersytecie Wiedeńskim i obronie pracy doktorskiej na KUL-u, w 1974 r. powierzono mu opiekę nad Duszpasterstwem Akademickim, w ramach którego m.in. organizował coniedzielne studenckie Msze św. w kościele św. Bartłomieja. Do historii Duszpasterstwa Akademickiego, tzw. „Kominka”, przeszły też opłatkowe spotkania z ks. kardynałem Wojtyłą.

W stanie wojennym o. Mynarz przystąpił do tworzenia ośrodka duszpasterskiego dla nauczycieli, który nazwano „Ostoja”. Tak wspomina tamte chwile p. Maria Tota: Podczas wizytacji kanonicznej w parafii w Nowej Hucie-Mogile, w klasztorze oo. Cystersów biskup S. Smoleński wyraził życzenie spotkania się z nauczycielami. Proboszcz zlecił to zadanie o. Mynarzowi. Tak zrodziło się duszpasterstwo, które objęło nauczycieli nie tylko szkół nowohuckich. Zasadnicze spotkania odbywały się w katakumbach mogilskiego klasztoru w drugie wtorki miesiąca. Umacniały one wiarę, integrowały środowisko, budziły wzajemną ufność, życzliwość i solidarność. Ważną rolę w budowaniu formacji moralnej nauczycieli „Ostoi” były coroczne rekolekcje wielkopostne w Mogile, dni skupienia w klasztorze ss. Karmelitanek w Czernej. Najbardziej oczekiwaną uroczystością w życiu duszpasterstwa był opłatek, który gromadził nawet setki nauczycieli. Od 1985 roku nową formą aktywności duszpasterstwa „Ostoja” były wakacyjne pielgrzymki do państw zachodniej Europy. W pokonywaniu trudności paszportowych, organizacji i aprowizacji o. Paweł był niezastąpiony – swoją modlitwą i ofiarną pracą pokonywał przeszkody. Nieocenioną pomocą w spotkaniach i na szlaku pielgrzymim była jego płynna znajomość języka niemieckiego i francuskiego. Największe emocje i przeżycia były związane z pobytem w Rzymie i spotkaniem z papieżem Janem Pawłem II. „Ostoja” także zawsze licznie uczestniczyła w dorocznej pielgrzymce nauczycieli na Jasną Górę, 1–2 lipca.

W okresie „Solidarności” o. Paweł, z ramienia Kurii Arcybiskupiej w Krakowie, wygłaszał referaty na temat społecznej nauki Kościoła w parafiach archidiecezji. Wyjeżdżał też do internowanych przebywających w Załęczu k. Rzeszowa oraz otaczał opieką rodziny internowanych i więzionych za udział w strajkach.

W drugiej połowie lat 80. był także wykładowcą akademickim (na Papieskiej Akademii Teologicznej i u oo. Paulinów na Skałce).

O. Paweł należy do grupy założycieli naszego miesięcznika (1993), był autorem licznych artykułów z zakresu wychowania. Pełnił też, do września 2020 roku, funkcję asystenta kościelnego „Wychowawcy”.

Od 1994 roku o. Paweł był także dyrektorem Męskiego Liceum Ogólnokształcącego im. św. Bernarda na osiedlu Szklane Domy, którą to funkcję sprawował prawie przez 20 lat.

Za swoją działalność duszpasterską i wychowawczą o. Paweł został wielokrotnie uhonorowany, m.in: w 1993 roku – za zasługi dla oświaty otrzymał Odznakę Honorową MEN-u, a w 2002 roku Medal Komisji Edukacji Narodowej. W 2007 roku został odznaczony przez Prezydenta RP Lecha Kaczyńskiego Krzyżem Oficerskim Odrodzenia Polski. Ponadto władze Komisji Krajowej Sekcji Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność” w 2004 roku odznaczyły o. Mynarza Złotą Odznaką, a w 2005 roku, z okazji 25-lecia powstania Związku, Medalem Komisji Krajowej NSZZ „Solidarność”.

oprac. M. Kowal

Bibliografia:

Jackiewicz OCist K., Musiałek-Gacek H., Ludowi Bożemu Nowej Huty w posłudze duszpasterskiej, „Szklane Domy”, Gazeta Parafii MB Częstochowskiej w Krakowie-Nowej Hucie , Listopad 2011.

Strybała A., O. Paweł Mynarz OCist, „Szklane Domy”, Gazeta Parafii MB Częstochowskiej w Krakowie-Nowej Hucie, kwiecień– maj 2019 , nr 4–5 (100–101).

Tota M., O. Paweł Mynarz – twórca nauczycielskiej „Ostoi”, „Wychowawca” 4/2013.

Artykuł 60 lat kapłaństwa o. dra Pawła Mynarza pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Ojcze Pawle, 6 kwietnia będzie Ojciec obchodził niezwykły jubileusz – 60 lat kapłaństwa. Czy można zapytać, jak rozpoznał Ojciec swoje powołanie? I jak ono dojrzewało w Ojcu?

Różnymi drogami prowadzi Bóg powołanych do swej służby. Dziś duszpasterstwo powołaniowe jest bardzo rozwinięte. Prowadzi je wiele parafii, już nie mówiąc o diecezjach. Funkcjonuje duszpasterstwo młodzieżowe, są ośrodki powołaniowe (np. Jasna Góra), służące informacjami o różnych zakonach, ich charakterze i celu. Dawniej tego nie było. Lata 50., kiedy kształtowało się moje powołanie, to przecież głębokie czasy stalinizmu. Z tej strony żadnej pomocy nie było.

Ja pochodzę ze Śląska Cieszyńskiego. Były to tereny bardzo ubogie w klasztory – dziś jest już inaczej. Wtedy praktycznie widziało się zakonnika, gdy przyjeżdżał do parafii, by przeprowadzić rekolekcje czy misje. Poza tym Śląsk Cieszyński jest największym w Polsce skupiskiem ludności luterańskiej.

Nie miałem też pod tym względem specjalnego wsparcia ze strony rodziny, aczkolwiek była to rodzina katolicka i szczerze praktykująca; toteż gdy się dowiedziała o mojej decyzji, była szczerze uradowana i moją decyzję w pełni akceptowała. Ale moje powołanie rodziło się w sercu i tam też dojrzewało. Na pewno było wspierane modlitwą matki, której już w szkole podstawowej zdradziłem swe zamiary.

W jaki sposób Ojciec poznał i wybrał zakon Cystersów? Dla młodego mężczyzny ze Śląska Cieszyńskiego to nie był oczywisty wybór?

Jak już wspomniałem, nie miałem żadnego rozeznania co do rodzaju i celów poszczególnych zakonów. Dodam, że od początku moje zainteresowania szły w kierunku życia zakonnego. Na drodze moich poszukiwań, znajomi zapoznali mnie z ks. Pawłem Latuskiem, późniejszym biskupem wrocławskim i rektorem tamtejszego seminarium diecezjalnego. Ks. Latusek wykładał w tym czasie w seminarium Cystersów w Krakowie-Mogile i znał się z ówczesnym opatem mogilskim dr. Augustynem Ciesielskim. Ks. Latusek wykładał także w innych seminariach zakonnych, ale mój wybór padł na zakon Cystersów. Wyboru tego zresztą nigdy nie żałowałem.

Co w powołaniu kapłańskim i zakonnym jest dla Ojca najpiękniejsze? A co było trudniejsze?

Nie znając zakonów, ani życia kapłańskiego, nie bardzo wiedziałem, co mnie za furtą klasztorną czeka. Moje oczekiwania szły w dwu kierunkach: wewnętrzne życie z Bogiem, realizujące się poprzez modlitwę i życie wspólne w klasztorze; a drugie oczekiwanie, to możliwość pracy duszpasterskiej. Chyba jednak najbliższe były mi relacje z ludźmi, z którymi przyszłoby mi później tworzyć nowe formy pracy duszpasterskiej. Mam na myśli zakładanie duszpasterstwa pielęgniarek (na polecenie Kurii), organizowanie duszpasterstwa akademickiego. Najtrudniejsze były jednak początki duszpasterstwa nauczycieli, bo tworzyłem je w czasie stanu wojennego, gdy szkoły były zmilitaryzowane, a sutanna czy habit od lat nie mogły się pojawić w szkole. Duszpasterstwo Nauczycieli „Ostoja” prowadziłem 25 lat (1982–2007).

Przez wiele lat był Ojciec dyrektorem męskiego liceum w Krakowie. Jakie rady miałby Ojciec dla osób, które zarządzają placówkami? Jaki powinien być dobry dyrektor?

Jaki powinien być dyrektor? To niełatwe pytanie. Wprawdzie byłem 18 lat dyrektorem, więc z pewnością zgromadziłem nieco doświadczenia. Myślę że bardzo ważne dla każdego dyrektora są relacje z nauczycielami. Tutaj byłem wręcz w komfortowej sytuacji, gdyż w tym czasie byłem duszpasterzem nauczycieli i miałem dobre rozeznanie, zapraszałem do „swojej” szkoły nauczycieli, których znałem i ceniłem, zwłaszcza ze względu na właściwości osobowe: intelektualne i moralne. Te relacje układały się bardzo dobrze i do dziś jestem im za to wdzięczny. I choć relacji służbowych nie mamy już 15 lat, to z wieloma utrzymuję relacje wręcz przyjacielskie. Myślę że każdy dyrektor przede wszystkim powinien na pierwszym miejscu postawić swe relacje z zespołem pedagogicznym i pozyskać go dla realizacji celów szkoły.

Niektórzy z absolwentów liceum kierowanego przez Ojca wybrało drogę kapłaństwa. Czy my, rodzice, wychowawcy, dyrektorzy, możemy jakoś wspomóc młodych w pomyśleniu i wybraniu tej właśnie drogi. Oczywiście – powołanie daje Pan Bóg, ale czy my możemy coś zrobić?

Drogę kapłańską wybrało kilkunastu absolwentów naszego liceum. Dziś pracują oni w naszym klasztorze, a także w różnych diecezjach. Jeden nawet na misjach w Kazachstanie.

Trafne spostrzeżenie, że powołanie daje Bóg, ale rodzice, wychowawcy, a także inne osoby tworzące tzw. środowisko mogą wydatnie wpływać, w sposób pozytywny czy negatywny, na kształtujące się powołanie. Ważne jest życzliwe nastawienie do młodego człowieka, w którym ewentualnie kształtuje się powołanie. Szacunek względem jego planów i zamiarów. Ważne jest psychiczne poparcie planów młodego człowieka i danie mu tego odczuć. Może podsunąć mu dobrą książkę…

Podobnie gdy chodzi o rodziców. Czasem nie akceptują oni wyboru swych dzieci. To szkoda, żeby nie powiedzieć krzywda, wyrządzana młodemu człowiekowi, bo czasem ma on już wprawdzie wykrystalizowane postanowienia, ale niekiedy szuka swego miejsca – i tu ważne jest psychiczne poparcie ze strony osób najbliższych, a tymi są rodzice, czasem nauczyciele. Oczywiście ważna jest modlitwa w intencji powołań. Mówi się, że Bóg powołuje wystarczającą liczbę pracowników do swojej winnicy, tylko wielu nie odpowiada pozytywnie na Boże wołanie.

Skąd u Ojca odwaga? Wybranie drogi kapłańskiej w czasach stalinowskich, później – aktywna działalność duszpasterska w Nowej Hucie, następnie – pomoc rodzinom internowanych. Był Ojciec na liście SB „do likwidacji”…

Tak, jak już powiedziałem, moje powołanie kształtowało się w czasach stalinowskich, w regionie Śląska Cieszyńskiego, praktycznie nieznającym klasztorów, w środowisku luterańskim, też nie zawsze życzliwym dla katolików. Środowisko szkoły, jej programy, niezależnie od poszczególnych nauczycieli, było wrogie Kościołowi, religii, a więc i powołaniu.

Ja ze swymi planami na przyszłość kryłem się, gdyż z tego powodu można było „paść” przy maturze. Mieszkałem w internacie, a więc na co dzień byłem pozbawiony oparcia, jakie daje rodzina, a na to miejsce wchodziła presja środowiska, oczywiście wroga religii. W takich wypadkach ważna jest zdecydowana postawa i wola realizacji swego celu, bez względu na poniesione koszty. No i trzeba pamiętać o modlitwie, bez której nic pozytywnego się nie zrodzi.

Taką zdecydowaną postawę starałem się zachować w pracy duszpasterskiej, bez względu na ewentualne konsekwencje. Już jako duszpasterz akademicki byłem traktowany jako wróg władzy ludowej, jak zresztą każdy duszpasterz akademicki. Potem doszło duszpasterstwo nauczycieli, ze słynnymi „opłatkami” gromadzącymi setki nauczycieli w klasztorze w Mogile, a wreszcie angażowanie się na rzecz ofiar stanu wojennego, z wyjazdami do internowanych w Załężu oraz pomoc materialna i prawna na rzecz osób więzionych. Za to wszystko ponosiłem konsekwencje, bo przez wiele lat odmawiano mi paszportu na wyjazd za granicę. a wreszcie znalazłem się na liście bezpieki, na której ośmiu duchownych ze środowiska krakowskiego było przedmiotem „specjalnej troski” ze strony SB i przeznaczonych do uciszenia – chodzi tu o esbecką listę „Kruk”. Powstała ona w marcu 1982 r. w MSW. Obejmowała 150 księży w skali kraju. Jak wspomniałem, w Krakowie na tej liście umieszczono ośmiu duchownych. Jednym z nich byłem ja. Zostali oni określeni jako księża „ekstremiści” (Biuletyn IPN nr 7/102/2009 s. 98).

Które z miejsc i działań duszpasterskich jest Ojcu – z perspektywy tych 60 lat – najbliższa sercu? „Kominek” i „kominkowe” małżeństwa? 🙂 Pielgrzymki z nauczycielami?

Zasadniczo wszystkie formy mej duszpasterskiej aktywności pozostawiły we mnie miłe wspomnienia. Szczególnie sympatycznie wspominam dwa moje obowiązki. Pierwsze to Duszpasterstwo Akademickie. Wróciłem wówczas z rocznego stypendium na Uniwersytecie Wiedeńskim i zaraz powierzono mi funkcję duszpasterza akademickiego. Czułem się wśród nich dobrze, choć niewiele byłem starszy od absolwentów, którzy stanowili mocną grupę.

Oprócz zwykłych zajęć duszpasterskich, mieliśmy też różne inne formy, jak: wyjazdowe dwudniowe dni skupienia do Czernej, do Sióstr Karmelitanek, tygodniowe wyjazdy na budowy kościoła (Łodygowice k. Żywca i Wiśniówka k. Kielc), no i oczywiście rajdy studenckie. Te wydarzenia bardzo nas jednoczyły.

Był Ojciec współzałożycielem, a później wieloletnim asystentem kościelnym „Wychowawcy”. Jak Ojciec wspomina ten czas? Jakaś szczególna historia nasuwa się Ojcu na myśl?

Pomysłodawcą wydawania „Wychowawcy” jako miesięcznika dla nauczycieli i wychowawców katolickich był dr inż. Antoni Zięba. Ale szybko do niego dołączyłem, razem z grupą nauczycieli z naszego duszpasterstwa. Początki były trudne – bez środków finansowych i bez lokalu… W tej sytuacji z pomocą przyszedł nasz klasztor, dając do dyspozycji salkę do ekspediowania numerów „Wychowawcy” do prenumeratorów w całej Polsce.

Wspomnienia mam różne, także te humorystyczne: raz do redakcji przyszedł e-mail od jakiegoś czytelnika, mocno krytykującego treść „Wychowawcy”. Adresem zwrotnym posłaliśmy mu cytat z Ewangelii: „Biada wam gdy wszyscy ludzie chwalić was będą” (Łk 6,26).

Jesteśmy w środku Wielkiego Postu. W jaki sposób Ojciec przeżywa ten czas? Co może nam Ojciec polecić jako dobre przygotowanie do Świąt Zmartwychwstania?

Wielki Post! Czas rozważania Męki Pańskiej. Ja przeżywam go przez głoszenie kazań pasyjnych, a głoszę je już czwarty raz z rzędu. Myślę że wierni, którzy uczestniczą w nabożeństwach wielkopostnych (Gorzkie Żale, Droga Krzyżowa), dobrze się przygotowują na wielkanocne Alleluja.

Oczywiście pozostają jeszcze rekolekcje wielkopostne i lektura książek katolickich. Ja co roku na początku Wielkiego Postu oglądam film Mela Gibsona „Pasja”, a na czytanie duchowne biorę książkę „Pasja” Anny Katarzyny Emmerich.

Minął rok od rozpoczęcia wojny, to drugi Wielki Post i Wielkanoc. Pan Jezus jednoznacznie mówi: „Miłujcie Waszych nieprzyjaciół”. Jak zmieścić w sercu i złość, i niezgodę szczególnie na tragedię dzieci i chorych/niepełnosprawnych, którzy najbardziej cierpią na wojnie, ze słowami o miłości nieprzyjaciół? Jak nie zatwardzać serca, a być sprawiedliwym?

Wojna na Ukrainie jest bolesnym doświadczeniem nie tylko dla mieszkańców tego kraju. Jest próbą – egzaminem z naszej chrześcijańskiej postawy. Najważniejszym wyzwaniem są słowa Chrystusa: „Miłujcie waszych nieprzyjaciół” (Łk 6,35). Myślę że naród polski pomyślnie zdał ten egzamin. Zadziwiliśmy świat! Ta postawa bardzo cieszy, bo jest odpowiedzią na zacytowane słowa Chrystusa. A historycznie biorąc moglibyśmy mieć słuszny żal do Ukraińców. A jednak, jako naród, wznieśliśmy się ponad ludzkie uwarunkowania. Można powiedzieć, że mimo wielu wad, jeszcze jesteśmy narodem chrześcijańskim.

Pamiętać jednak trzeba, że miłosierdzie nie wyłącza sprawiedliwości. Trzeba nam uczyć się odróżniania sprawiedliwości od zwykłej, niegodnej zemsty. Trzeba też pamiętać o modlitwie, także za nieprzyjaciół. To trudne wyzwanie, ale bez jego realizacji nie ma chrześcijaństwa. Musimy sobie stale przypominać: „I odpuść nam nasze winy, jako i my odpuszczamy naszym winowajcom”.

Bóg zapłać za rozmowę.

Artykuł Moje powołanie rodziło się w sercu pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Nie wiem, czy zauważyliście, ale od jakiegoś czasu nie mówi się o pracowitości, jakby praca i pracowitość były czymś wstydliwym lub zbędnym. W cenie i poważaniu jest teraz zaangażowanie, sukces, kreatywność, dyspozycyjność. Powodów takiego stanu rzeczy jest zapewne wiele. Wspomnę o dwóch. Po pierwsze, mało kto myśli i mówi o cnotach. Temat cnót został wyrugowany ze świata kultury, mediów, nauczania i… codziennego życia. Samo słowo cnota sprawia, że wypowiada się je z zawstydzeniem, czy swoistym zażenowaniem. Po drugie praca, a więc również cnota pracowitości są coraz bardziej poza zasięgiem naszego rozumienia w takim wymiarze, w jakim dane było przeżywać pracę i pracowitość tym, którzy w codzienności żyli wiarą chrześcijańską. Chrześcijańskie spojrzenie na pracę nie stawia na pierwszym miejscu wymiaru ekonomicznego, ale wymiar duchowy i osobowy. Im bardziej ludzkie myślenie staje się myśleniem niechrześcijańskim, tym bardziej cnota pracowitości staje się zapomniana i niezrozumiana.

A jak to było z pracą na początku?

Na początku Bóg podarował ludziom pracę nie tylko jako błogosławieństwo, ale jako udział w życiu i władzy samego Boga. Bóg dał ludziom ziemię, aby ją uprawiali i czynili sobie poddaną (Rdz 2,15). A sam wysiłek pracy nie łączył się z trudem i znojem. Po grzechu pierworodnym, który zniszczył porządek stworzenia, praca (choć nadal jest błogosławieństwem) połączona jest z trudem, wysiłkiem, a czasem cierpieniem. Grzech nie zniszczył tego, że przez pracę człowiek wchodzi w relację z Bogiem Stwórcą i im bardziej w swojej pracy zwraca się do Boga, tym bardziej jego praca jest udziałem w dziele Boga Stwórcy i Odkupiciela człowieka. Ponieważ tylko człowieka otrzymał od Boga polecenie pracy, tylko człowiek przez pracę może wchodzić w relację z Bogiem.

Jak to dawniej bywało?

Dawniej bywało tak, jak za czasów św. Benedykta i naszych praojców. Módl się i pracuj – uczył św. Benedykt. I tak czynili jeszcze nasi dziadkowie. Modlili się przed pracą i przy pracy, a samą pracę starali się wykonać dobrze, solidnie i na chwałę Boga.

Praca dobrem człowieka?

Praca jest dobrem człowieka, zarówno jednostkowym, jak i społecznym. Pisał o tym św. Jan Paweł II w encyklice Laborem exercens: „Praca jest dobrem człowieka – dobrem jego człowieczeństwa – przez pracę bowiem człowiek nie tylko przekształca przyrodę, dostosowując ją do swoich potrzeb, ale także urzeczywistnia siebie jako człowiek, a także poniekąd bardziej <staje się człowiekiem>. Bez tego nie można zrozumieć znaczenia cnoty pracowitości, nie można w szczególności zrozumieć, dlaczego pracowitość miałaby być cnotą – cnotą bowiem (czyli sprawnością moralną) nazywamy to, przez co człowiek staje się dobry jako człowiek. Fakt ten nie zmienia w niczym słusznej obawy o to, ażeby w pracy, poprzez którą materia doznaje uszlachetnienia, człowiek sam nie doznawał pomniejszenia swej godności. Wiadomo przecież, że pracy można także na różny sposób używać przeciwko człowiekowi, że można go karać obozowym systemem pracy, że można z pracy czynić środek ucisku człowieka, że można wreszcie na różne sposoby wyzyskiwać pracę ludzką, czyli człowieka pracy. To wszystko przemawia na rzecz moralnej powinności łączenia pracowitości jako cnoty ze społecznym ładem pracy, który pozwoli człowiekowi w pracy bardziej <stawać się człowiekiem>, a nie degradować się przez pracę, tracąc nie tylko siły fizyczne (co do pewnego stopnia jest nieuniknione), ale nade wszystko właściwą sobie godność i podmiotowość” (p. 9).

Co to znaczy być osobą pracowitą?

Pracowity, to nie znaczy pracoholik. Cnota pracowitości nie ma nic wspólnego z uzależnieniem od pracy. Uzależnienie bowiem odbiera wolność wyboru i sprawia, że człowiek staje się niewolnikiem przymusu pracy, którą sam sobie narzuca. Pracowitość zaś to nic innego, jak solidne, dobre spełnianie swoich obowiązków zawodowych, rodzinnych, społecznych w sposób wolny i uporządkowany. Pracowitość pozwala dobrze wykorzystać godziny, dni i lata życia, znajdując czas również na odpoczynek, zabawę, budowanie relacji i podziwianie piękna świata. W odpoczynek wpisany jest czas na sen (a więc nicnierobienie), ale odpoczynek nie jest bezczynnością, lecz podjęciem takiej aktywności, która pozwala mi nabrać sił i dystansu, do pracy, którą wykonuję.

W pracowitość wpisana jest też rzetelność i uczciwość, z jaką podchodzę do pracy i moich zadań życiowych. Związana jest z ładem, pewnego rodzaju harmonią i porządkiem. Nijak ma się do pracowitości dowcipne stwierdzenie Kubusia Puchatka: „Co masz zrobić dzisiaj, zrób pojutrze, będziesz mieć dwa dni wolnego”.

Cnota pracowitości prowadzi do wewnętrznej uczciwości i dobrego wykorzystania czasu, który jest dla nas darem i który raz stracony nigdy już nie wróci. Ludzie naprawdę pracowici to ludzie otwarci na potrzeby innych i gotowi do niesienia pomocy w sposób mądry i odpowiedzialny.

Pracowitość nigdy nie zaprzyjaźni się z lenistwem i marnotrawstwem czasu.

Fenomen poranka

Przywołując słowa „fenomen poranka”, nie chcę odsyłać do coraz bardziej znanej książki, ale pragnę zwrócić uwagę na wagę pierwszych chwil i wyborów naszej codzienności. Od tego, jak rano wstaniesz, czy zrobisz to od razu, czy po 10 sygnałach budzika, jak pościelisz swoje łóżko, czy znajdziesz czas na modlitwę i chwilę zastanowienia się nad sobą i dniem, który właśnie się rozpoczyna, zależy jak ten dzień przeżyjesz i czy będziesz człowiekiem cnoty pracowitości, czy tylko „zrobisz swoją robotę”.

Cnota pracowitości najpierw przejawia się w pracy nad sobą, w wychowaniu siebie samego do solidnego wykonywania tego, co do mnie należy. Pierwsze chwile dnia naprawdę określają, jaki będzie cały dzień. Warto podjąć wysiłek, aby wstać choć kilka minut wcześniej. Nie biec rano, nie wychodzić z domu w nerwach, ale znaleźć czas na wyciszenie się i zaplanowanie tego, co mam robić.

Pracowitość zaczyna się we własnym domu. Nie posiada cnoty pracowitości ten, kto w pracy zawodowej świetnie się sprawdza, ale nie dba o własny domu.

Czego Jaś się nie nauczy, tego Jan nie będzie wiedział

Jeśli chcemy, aby dzieci były pracowite i odpowiedzialne, trzeba je uczyć pracowitości od samego początku, również wtedy, gdy jeszcze są małe. Oczywiście małe dziecko będzie uczyć się pracowitości przez zabawę i w drobnych sprawach. Wspaniałą rzeczą jest, gdy rodzice uczą, nawet małe dzieci, jak się gotuje, piecze, sprząta, pierze… oczywiście w formie zabawy. Dzieci to bardzo lubią i szybko się uczą. Dziecko powinno mieć w domu swoje obowiązki, za wykonanie których będzie nagradzane, a za niewykonanie poniesie konsekwencje.

Podobnie w szkole. Proste rzeczy, takie jak: troska o zachowanie czystości w klasie, na korytarzu czy na sali gimnastycznej, uczą pracowitości. Nie wspomnę już o pracach domowych i nauce. Jak zawsze jednak trzeba pamiętać, że zarówno w domu, jak i w szkole dziecko jest bystrym obserwatorem i uczy się przez wzorce. Pracowitości może nauczyć tylko pracowity rodzic i pracowity nauczyciel.

I na koniec rada mądrego człowieka

„Módl się tak, jakby wszystko zależało od Boga, pracuj tak, jakby wszystko zależało od ciebie” (św. Ignacy Loyola).

s. M. Urszula Kłusek SAC

– pallotynka, wieloletnia katechetka. Autorka artykułów i książek dla dzieci, rodziców, katechetów i nauczycieli. Prowadzi spotkania dotyczące współczesnych zagrożeń w wychowaniu i rozwoju dzieci

fot. unsplash.com 

Artykuł Pracowitość? Czy to jeszcze potrzebne? pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Dla wytłumaczenia powodów sowieckiej agresji 17 września 1939 r., reanimowane są ideologiczno-propagandowe konstrukcje sowieckiej epoki, zgodnie z którymi zajęcie przez Armię Czerwoną we wrześniu 1939 r. wschodnich obszarów Polski uznawane jest za wyzwolenie białoruskich i ukraińskich chłopów oraz robotników spod ucisku polskich obszarników, a także przedstawicieli burżuazji. Pojawia się także inne, nieznane dotychczas w sowieckim kanonie interpretacyjnym uzasadnienie, wpisujące się w propagowany obraz Polski jako kraju „ksenofobicznego” i „antysemickiego”, rządzonego przez „nacjonalistów”. W ofensywnym dyskursie o historii II wojny światowej do znanych już z czasów sowieckich oskarżeń o współudział Polski w wybuchu wojny dołączyły obrzydliwe insynuacje udziału w Holokauście. Prezydent Putin w artykule na temat II wojny światowej, opublikowanym w roku 2020 na łamach „The National Interest” (tekst w wersji rosyjskojęzycznej ukazał się również na stronie internetowej Kremla), stwierdził, że gdyby ZSRS nie zajął połowy Polski, „miliony ludzi różnych narodowości, w tym także Żydzi, zamieszkujący okolice Brześcia i Grodna, Przemyśla, Lwowa i Wilna, zostałoby rzuconych na pożarcie nazistom i ich lokalnym poplecznikom – antysemitom i radykalnym nacjonalistom”¹. To szczególnie cyniczne ze strony Federacji Rosyjskiej. Przypomnijmy zatem, że jesienią 1939 r. Moskwa odmawiała przyjmowania tysięcy Żydów wydalanych przez niemieckie wojska, policję i SS przez linię demarkacyjną z 28 września 1939 r. Żydzi koczowali w pasie ziemi niczyjej. W tej sprawie sowiecka dyplomacja składała protesty w Ambasadzie hitlerowskich Niemiec, żądając przerwania wydalania ludności z niemieckiej strefy interesów. Zaś żydowskich uciekinierów, którzy zbiegli na Kresy Wschodnie we wrześniu 1939 r., ZSRS koniecznie chciał oddać Niemcom. W ramach niemiecko-sowieckiej wymiany uchodźców, wiosną 1940 r., która objęła ponad 60 tysięcy osób, ok. 1600 Żydów zostało przekazanych III Rzeszy. Byłoby ich znacznie więcej, gdyby Niemcy nie odmawiali ich przyjmowania.

Ponad pół tysiąca Żydów rozstrzelano w ramach Zbrodni Katyńskiej, w tym naczelnego rabina Wojska Polskiego mjr. Barucha Steinberga i wiceprezydenta Lwowa Wiktora Chajesa. Większość ofiar deportacji przeprowadzonej w czerwcu 1940 r. (82%), która objęła łącznie ok. 78 tys. osób, stanowili polscy Żydzi. Jedyną ich „winę” stanowił fakt, że chcieli wrócić do swoich miejsc zamieszkania – pochodzili bowiem z tej części Polski, którą zajęli Niemcy. Kilka tysięcy z nich zmarło na zesłaniu. Żydzi polscy umierali też w łagrach sowieckich z niedożywienia, chorób i przepracowania. Wśród nich był rabin Warszawy – prof. Mojżesz Schorr. (…)

Przypomnijmy chronologię wydarzeń prowadzących do agresji z września 1939 r. Imperialistyczne zamiary bolszewickiego kierownictwa zawsze były podszyte propagandowymi hasłami. I tak, zgodnie z nimi, 83 lata temu Armia Czerwona rozpoczęła swój „wyzwoleńczy pochód”, aby „zrzucić jarzmo obszarników i kapitalistów” i na bagnetach przynieść „wolność ukraińskim i białoruskim braciom”. W rzeczywistości, na podstawie paktu Ribbentrop–Mołotow, umowy podpisanej w Moskwie 23 sierpnia 1939 r., Związek Sowiecki, atakując Polskę 17 września, jako faktyczny sojusznik III Rzeszy przystąpił w tym dniu do wojny, anektując w dalszej kolejności część Finlandii, państwa bałtyckie i część Rumunii. Przypomnę, jak daleko idące były ustalenia paktu Hitler–Stalin. Oprócz południowo-wschodnich i północno-wschodnich województw II RP, wcielonych do ZSRS jako części sowieckich republik związkowych BSRS i USRS, wiosną 1940 r. Związek Sowiecki zagarnął część Finlandii, a Litwę, Łotwę i Estonię Sowieci anektowali w czerwcu 1940 r. Na przełomie czerwca i lipca 1940 r. nastąpiła  okupacja Besarabii i północnej Bukowiny. Obszary te wcielone zostały do związkowych republik – Ukraińskiej SRS oraz powołanej w sierpniu 1940 r. Mołdawskiej Socjalistycznej Republiki Sowieckiej. Oprócz wspomnianego już hasła sowieckiej propagandy o „niesieniu bratniej pomocy ujarzmionym narodom” oraz „ochrony życia i mienia”, ideą przewodnią polityki podbijania nowych terytoriów było „przywrócenie sprawiedliwości”, naruszonej przez postanowienia traktatu ryskiego.

Traktat ryski z 18 marca 1921 r. podzielił ziemie wschodnie dawnej Rzeczypospolitej, zamieszkane nie tylko przez Polaków, lecz w dużym stopniu również przez Ukraińców, Białorusinów, Żydów i inne narodowości, na dwie części: należącą do Rzeczypospolitej i do Rosji Sowieckiej (formalnie do republik sowieckich – Białoruskiej i Ukraińskiej). Fatalna sytuacja ekonomiczna, będąca pokłosiem I wojny światowej i wojny polsko-bolszewickiej, ogólne zacofanie regionu na tle innych części kraju, „głód ziemi”, bezrobocie były powodem popularności ruchów lewicowych, głoszących radykalne hasła przebudowy społeczno-polityczno-gospodarczej. Błędy popełnione w polityce narodowościowej II RP, m.in. ograniczenia w obszarze szkolnictwa dla mniejszości narodowych, na tle szerzonego przez bolszewicką propagandę mitu o szczęściu i dobrobycie w państwie robotniczo-chłopskim rodziły poczucie rozczarowania i krzywdy wśród polskich obywateli narodowości ukraińskiej, żydowskiej i białoruskiej. Nie udało się stworzyć jednolitej platformy, na której wszystkie mniejszości narodowe mogłyby wspólnie kształtować polską państwowość. Jest to fakt niezaprzeczalny, znajdujący poparcie w pracach polskiej historiografii. Z drugiej zaś strony sowiecka propaganda, eksponując przejawy wrogości i nielojalności wobec państwa polskiego ze strony mniejszości narodowych, pomijała milczeniem udział białoruskich, ukraińskich i żydowskich żołnierzy Wojska Polskiego w walkach na froncie polsko-niemieckim.

Sowiecka polityka narodowościowa, po krótkim okresie flirtu i wspierania aspiracji kulturowych, znalazła swój krwawy finał w okresie Wielkiego Terroru lat 1937–1938. Według zachowanych dokumentów oraz niepełnych i wciąż aktualizowanych danych rosyjskiego Memoriału, tylko w trakcie „operacji polskiej” zamordowano nie mniej niż 111 tysięcy osób.

Po dokonaniu sowieckiej agresji na Polskę 17 września 1939 r. podstawową formą represji politycznych, obok aresztowań, stanowiły deportacje. W latach 1939–1941 przeprowadzono w sumie cztery masowe deportacje ludności cywilnej w głąb ZSRS z terenów anektowanych przez Związek Sowiecki. Jeśli uwzględnimy wszystkie kategorie represjonowanych obywateli polskich, a więc aresztowanych, przetrzymywanych w obozach jenieckich, skazanych przez sądy, trybunały wojskowe czy inne organy pozasądowe, to wedle najbardziej ostrożnych szacunków liczbę represjonowanych można szacować na prawie pół miliona osób. Te liczby nie obejmują młodzieży zmobilizowanej przymusowo do szkół fabrycznych i przyzakładowych, osób wcielonych do Armii Czerwonej, wywiezionych do pracy w różne części Związku Sowieckiego i tym podobnych. Wciąż niepełne są statystyki dotyczące śmiertelności w czasie wywózek, w miejscach osiedlenia i obozach pracy. Ustalenie faktycznej liczby deportowanych jest niezwykle trudne i wciąż jest przedmiotem licznych kontrowersji.

Kulminacją represji sowieckich przeciwko obywatelom II RP była Zbrodnia Katyńska. Na podstawie decyzji Politbiura z 5 marca 1940 r. wymordowano jeńców z trzech obozów w Ostaszkowie, Kozielsku i Starobielsku oraz – o czym się często zapomina – więźniów przetrzymywanych w więzieniach na terenie sowieckiej Białorusi i Ukrainy. (…)

Polscy obywatele zajmują pierwsze miejsce na  przerażającej liście represjonowanych na terenach anektowanych przez ZSRS w następstwie porozumień sowiecko-niemieckich. Mimo iż większość represjonowanych stanowili Polacy, do katowni NKWD i sowieckich łagrów trafili również Ukraińcy, Białorusini, Rosjanie, Żydzi, Litwini oraz przedstawiciele innych narodowości. Tak jak w czasach Wielkiego Terroru, byli najczęściej oskarżani o rzekome szpiegostwo, „niesłuszne” pochodzenie, brak lojalności wobec państwa sowieckiego i inne czyny uznawane przez Sowietów  za przestępstwo.

Po 17 września 1939 r. NKWD rozpoczęło prawdziwą obławę nie tylko na Polaków, ale również na przedstawicieli wszystkich innych narodów zamieszkujących województwa wschodnie II RP. Aresztowano wówczas ukraińską i białoruską inteligencję, nauczycieli, adwokatów, lekarzy. I chociaż często byli oni w zdecydowanej opozycji wobec władz II RP i utożsamiali się z białoruską czy ukraińską ideą narodową, to zostali wymordowani. (…) Aresztowano działaczy żydowskich organizacji społecznych i politycznych, zamykano prowadzone przez wspólnoty religijne szkoły, represjonowano duchownych.

Przeprowadzono nacjonalizację przemysłu i sektora bankowego, a większość ziemi i majątku „klasy obszarników” przekazano we własność państwa. Sowiecka polityka ekonomiczna, nastawiona na wyzysk chłopów, kolejne obciążenia dostawami oraz koniecznością uczestniczenia w pracach publicznych, rozpoczęta kolektywizacja rolnictwa, „dobrowolno-przymusowe” werbunki do prac w głębi ZSRS, pobór do Armii Czerwonej, obok represji, dopełniają smutny obraz polityki „przywracania historycznej sprawiedliwości”. Pomimo przyłączenia do Białoruskiej SSR i Ukraińskiej SSR dawnych województw wschodnich II RP, w latach 1939–1941 nadal funkcjonowała granica, a jej przekroczenie i przemieszczanie się ze wschodniej do zachodniej części wymagało stosownej zgody ze strony NKWD.

Sowiecka machina kłamliwej propagandy przez dziesięciolecia przedstawiała agresję z 17 września 1939 r. z wygodnego dla siebie punktu widzenia. Dzisiaj także, mimo licznych publikacji i wobec oczywistych faktów, władze Federacji Rosyjskiej próbują w nachalny sposób przedstawić tę zbrojną agresję jako „akt wyzwolenia”. W rzeczywistości był to akt zniewolenia i terroru, naznaczony setkami tysięcy ofiar spośród obywateli polskich wielu wyznań i narodowości. Warto o tym pamiętać.

dr Karol Nawrocki

– Prezes Instytutu Pamięci Narodowej – Komisji Ścigania Zbrodni przeciwko Narodowi Polskiemu

Artykuł w pierwotnej wersji ukazał się 16 września 2021 r. na stronie ipn.gov.pl (https://ipn.gov.pl/pl/aktualnosci/150154,Agresja-17-wrzesnia-1939-r-historyczne-klamstwo-biezacej-polityki-Kremla-Prezes-.html)

Dziękujemy Instytutowi Pamięci Narodowej za jego udostępnienie oraz za użyczenie zdjęć.

Zachęcamy do skorzystania z materiałów IPN (zeszyt nauczyciela, zeszyta ucznia, karty) pogłębiających ten temat: https://edukacja.ipn.gov.pl/edu/materialy-edukacyjne/teki-edukacyjn/80439,Agresja-sowiecka-na-Polske-i-okupacja-wschodnich-terenow-Rzeczypospolitej-193919.html

fot. Spotkanie A. I. Jeremienki dowódcy 6. Korpusu Kawalerii Armii Czerwonej z oficerami Wehrmachtu we wrześniu 1939 r. na wschodnich terenach Rzeczypospolitej (IPN)

Artykuł Agresja sowiecka na Polskę i okupacja wschodnich terenów Rzeczypospolitej (1939–1941) pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

i Słabosłyszących w Raciborzu

we wspomnieniach ks. Jana Szywalskiego, duszpasterza niesłyszących

Ksiądz Prałat Jan Szywalski przez kilkadziesiąt lat swojej posługi kapłańskiej służył osobom niesłyszącym, był dla nich „szczególnym mostem do Boga”. Ze środowiskiem osób niesłyszących związał się w 1962 roku, dwa lata po święceniach kapłańskich. To właśnie wtedy został przeniesiony z Zabrza do Raciborza, ze względu na funkcjonującą w tym mieście szkołę dla głuchych i duże skupisko dorosłych osób niesłyszących. Tym samym ksiądz Jan wkroczył w szeregi kapłanów sprawujących duszpasterstwo niesłyszących i związał swoje losy z tą niezwykłą szkołą, która obchodziła w roku 2021 jubileusz 185-lecia.

fot. Ks. Jan

Swoje wspomnienia ksiądz Jan rozpoczął od cytatu, który przyświeca działalności Ośrodka. Są to słowa prof. Marii Grzegorzewskiej, patronki ośrodka: „Każdy człowiek ma prawo do szczęścia i swojego miejsca w społeczeństwie. Nie ma kaleki – jest człowiek”.

Ksiądz Prałat świetnie zna historię i działalność Ośrodka na przestrzeni niemal dwóch wieków i opowiada o tym z wielką pasją. Tej opowieści przysłuchuje się siostra Monika, Maria Polok, ze Zgromadzenia Misyjnego Służebnic Ducha Świętego w Raciborzu, która jest związana z Ośrodkiem od kilkudziesięciu lat. Siostra Monika, katechetka, jest autorką kilku publikacji na temat szkoły m.in. Nasz Ośrodek – nasz dom, czy Głusi mówią, gdzie autorka zebrała opowieści osób niesłyszących o ich życiu.

fot. s. Monika

Zakład dla Głuchoniemych w Raciborzu, bo taką nazwę nosił wówczas Ośrodek, powstał w maju 1836 roku, z inicjatywy doktora Karola Kuha. Był to pierwszy na Górnym Śląsku zakład dla głuchoniemych. Profesor Karl Johann Kuh (1804–1872) był człowiekiem wybitnie zdolnym, wykształconym, mając zaledwie 22 lata uzyskał tytuł doktora nauk medycznych. Pochodził z bardzo bogatej rodziny. Był właścicielem majątków w Wojnowicach, Lekartowie, Bojanowie, a także w Krzanowicach i Samborowicach. Jako lekarz szczególnie zainteresował się chorobami oczu. Był specjalistą w dziedzinie okulistyki, specjalizował się w usuwaniu jaskry. W założonej przez siebie klinice chirurgicznej w Wojnowicach przeprowadził wiele operacji, najczęściej pro bono. Doktor Kuh zajmował się nie tylko medycyną. Wspólnie z księciem Lichnowskym zasłużył się dla Raciborza, zabiegając o budowę linii kolejowej, przebiegającej przez miasto. Dzięki temu Racibórz znalazł się na trasie kolei łączącej Wiedeń z Berlinem. Ksiądz Szywalski podkreśla, że dr Karl Kuh był dla Raciborza człowiekiem opatrznościowym i wielkim filantropem. Jako młody, ambitny lekarz marzył o otwarciu zakładu dla dzieci głuchoniemych. To marzenie, dzięki zorganizowanej wśród przyjaciół, znajomych i członków loży masońskiej zbiórce pieniędzy na ten cel, zrealizował w maju 1836 roku. Celem Zakładu było, wg statutu, wykształcić młode, zdolne do nauki osoby głuche, aby z „biernych i uciążliwych dla państwa konsumentów uczynić świadomych i użytecznych obywateli”.

Pierwsze lata istnienia Zakładu to mnóstwo trudności, przede wszystkim lokalizacyjnych. Brak funduszy i pomieszczeń spowodował, że pierwszy nauczyciel i jednocześnie kierownik Edward Weinhold przyjął wychowanków pod swój dach, w prywatnym mieszkaniu. Liczba uczniów zmieniała się z roku na rok. Początkowo było ich czworo, rok później już 11, a w kolejnym 1838 roku 15. W 1841 roku udało się zakupić parcelę przy obecnej ul. Wojska Polskiego, i po dokonaniu pewnych zmian adaptacyjnych już rok później instytut funkcjonował w nowym obiekcie. Dom posiadał własne podwórko do zabawy i ćwiczeń, a także ogród z budynkiem kąpielowym (woda, co niezwykłe, pochodziła z przepływającej obok rzeczki Psiny).

fot. Zakład Głuchoniemych przy dawnej ul. Pyrkoscha 2

Przez wiele lat nie było systematycznych wpływów, które pozwalałyby na komfort funkcjonowania. Zakład utrzymywał się z darowizn królewskich oraz publicznych zbiórek, urządzanych w kościołach. Polityczne zawirowania roku 1848 spowodowały jeszcze większe trudności finansowe dla placówki. Dopiero lata 80. przyniosły poprawę sytuacji i możliwość rozbudowy. Nastąpiła ona w 1883 roku. Postawiono wówczas drugi budynek (obecny przy ul. Miarki), w związku z tym można było przyjąć więcej wychowanków i zatrudnić więcej nauczycieli. Kilka lat później dobudowano boczne skrzydło do budynku przy ul. Wojska Polskiego i wybudowano salę gimnastyczną. Liczba wychowanków systematycznie wzrastała. Pod koniec XIX wieku szkoła liczyła już 291 wychowanków i 26 nauczycieli. Początek XX wieku przyniósł kilka zmian. W 1909 roku nastąpił podział Instytutu na część dla dziewcząt i chłopców. Liczba wychowanków przekroczyła 330 uczniów (177 chłopców, 160 dziewcząt). W roku 1907 zaczęto budować trzeci budynek (obecne I LO przy ul. Kasprowicza), który oddano do użytku na Jubileusz 75-lecia szkoły, w 1911 roku. Rok ten był również istotny dla historii szkoły, ponieważ przyniósł zmiany organizacyjno-prawne. Państwowe prawodawstwo nareszcie uznało i uregulowało szkolnictwo głuchych, wydając w dniu 7 sierpnia 1911 roku prawo o obowiązku szkolnym osób niesłyszących.

Największy rozwój, jak podkreśla ksiądz Jan, nastąpił tuż przed I wojną światową. W szkole przebywało już ponad 500 uczniów. Ksiądz w swojej opowieści podkreśla, że raciborski Zakład w owych latach był największym ośrodkiem tego typu na świecie. Warto dodać, że w budynku obecnego liceum znajdowała się aula, która miała pełnić rolę kaplicy dla trzech wyznań: katolików, ewangelików i dla żydów. Niestety, głuchoniemi nigdy z tej auli i budynku nie skorzystali z powodu wojny.

fot. Zakład Głuchoniemych przy dawnej ul. Zwingera 3

W czasie I wojny światowej obiekty szkolne przeznaczono na szpital dla żołnierzy. Wszystkie budynki zostały zarekwirowane przez władze wojskowe. Nadal prowadzone były zajęcia edukacyjne, ale dzieci mieszkały w domach prywatnych. Brak fachowej opieki pedagogicznej miał negatywny wpływ na ich moralność. Dopiero w 1917 roku mogły wrócić do placówki. Było to spowodowane zmianami politycznymi na mapie Europy. Z przedwojennej liczby ponad pięciuset wychowanków, po wojnie liczba ta zmalała do 200. Placówka nie była koedukacyjna, osobno uczyły się dziewczęta, osobno chłopcy. Wychowanków kształcono w kilku zawodach: stolarstwo, krawiectwo, szewstwo, gotowanie i prace domowe. Ksiądz w swojej opowieści podkreśla, że obok zajęć edukacyjnych kładziono również nacisk na wychowanie religijne.

W historii Ośrodka warto zwrócić uwagę na kilka nazwisk, kilka wybitnych postaci niezwykle ważnych dla działalności zakładu, które znane były również na całym świecie. Jedną z nich jest niewątpliwie wieloletni nauczyciel Konstanty Malisch (1884–1925), który przepracował w raciborskim ośrodku 41 lat. Opracował on nowatorską metodę nauczania całościowego, czym wniósł ogromny wkład w rozwój surdopedagogiki. Był prekursorem całościowych metod nauczania języka. Uważał, że nauczanie powinno się zaczynać od nauki wyrazów, a nawet zdań, a nie pojedynczych liter, prowadził naukę artykulacji, czytania i mówienia na całościach językowych. Metoda ta zakłada, że dziecko niesłyszące powinno zacząć naukę mowy czytania i pisania od wyrazów i zdań, ponieważ wyraz dla dziecka niesłyszącego jest o wiele prostszy i konkretniejszy od pojedynczej głoski.

Omawiając metodę Konstantego Malischa, ksiądz Jan przy tej okazji nawiązuje do historii nauczania dzieci niesłyszących, i mówi o innych metodach, stosowanych wówczas w szkolnictwie. Otóż, od XVIII w wieku ważyły się między sobą dwie metody nauczania: francuska i niemiecka. W 1870 roku odbywał się w Rzymie kongres surdopedagogów z całej Europy i tam zdecydowano, że to niemiecka metoda, polegająca na odczytywaniu mowy z ruchu warg, będzie stosowana w nauczaniu niesłyszących. Natomiast francuska metoda, polegająca na stosowaniu języka migowego, została odrzucona.

Inną ważną postacią w historii Ośrodka był doktor teologii ksiądz Felix Zillmann, nauczyciel, duszpasterz i kierownik szkoły dla chłopców. Dbał o wychowanie religijne wychowanków, przygotowywał ich do sakramentów. Wszelkie nabożeństwa, niedzielne Msze św., czy uroczystość I Komunii św. odbywały się w kaplicy św. Notburgi przy Domu Pomocy Społecznej przy placu Jagiełły w Raciborzu. Wyjątkowość księdza Zillmanna polegała m.in. na tym, że utrzymywał on kontakty z wychowankami nawet po zakończeniu okresu ich edukacji. Interesowały go losy absolwentów, pomagał im w znalezieniu pracy, w ich usamodzielnieniu się. To właśnie ksiądz Zillmann w 1920 roku był inicjatorem corocznej pielgrzymki osób niesłyszących na Górę św. Anny. Od 1932 r. ksiądz Zillmann sprowadzał do zakładu na praktykę księży, mających w przyszłości objąć lokalne ośrodki duszpasterskie dla głuchych. Ten wyjątkowy duszpasterz wydawał modlitewniki i katechizmy dla niesłyszących, co było na owe czasy ewenementem: Katholisches Gebetbuch für Taubstumme (Katolicki modlitewnik dla głuchoniemych), Katholische Religionslehre für Taubstumme (Katolicka nauka religijna dla głuchoniemych).

Okres międzywojenny to trudny czas dla szkoły. Lata 20., plebiscyt i powstania śląskie, zmiana granicy niemiecko-polskiej, która przebiegała tuż pod Raciborzem, to wszystko wpłynęło na ograniczony nabór uczniów. Wtedy również szkoła straciła budynek przy ul. Kasprowicza. Ale najtrudniejszy czas dla Zakładu przyszedł w latach 30. Polityka Niemiec hitlerowskich nie uznawała ludzi słabych, chorych, niepełnosprawnych. Osoby głuche, podobnie jak sto lat wcześniej, były traktowane jak osoby upośledzone. Warto tu dodać, że w ramach „czystki rasowej” z nakazu Hitlera, głuchoniemych obarczonych głuchotą dziedziczną poddawano sterylizacji. Niemiecki duch narodowo-socjalistyczny na pewno przenikał również za mury szkoły, a nauczyciele musieli stosować się do odgórnych zaleceń w kwestii wychowania młodzieży.

W 1936 roku obchodzono uroczyście 100-lecie powstania Zakładu dla Głuchoniemych w Raciborzu. Na tę okoliczność wydano publikację jubileuszową pt. 100 Jahre Taubstummenanstalt in Ratibor. 1836–1936. W tym okresie szkoła liczyła 156 wychowanków.

Wybuch II wojny światowej początkowo nie miał wpływu na działalność Zakładu. Dopiero lata 1944–1945 okazały się tragiczne zarówno dla szkoły, jak i całego Raciborza. W wyniku działań wojennych zniszczeniu uległo 80% miasta. Budynek szkolny przy ul. K. Miarki również został zniszczony. Spłonęła biblioteka licząca ok. 6 tys. fachowych książek. Remont spalonej części budynku trwał kilka lat. Adam Szymczak, pierwszy powojenny dyrektor, podjął się misji mającej na celu reaktywowanie szkoły dla głuchych. Szkoła otrzymała nazwę Państwowy Zakład Wychowawczy dla Głuchoniemych w Raciborzu. Ale tak naprawdę dopiero od roku 1950 można mówić o wznowieniu działalności placówki po wojnie. Przyjęto wówczas 70 wychowanków. W budynku funkcjonowało przedszkole, szkoła podstawowa i szkoła zawodowa, z warsztatami szkolno-produkcyjnymi: krawiectwa, tkactwa, stolarstwa i szewstwa. W kolejnych latach pojawił się zawód ogrodnika, tapicera i fryzjera.

W 1967 r. zmieniono nazwę zakładu na Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Głuchych, a w 1972 r. odbyła się uroczystość nadania szkole imienia prof. Marii Grzegorzewskiej.

Z historią funkcjonowania Ośrodka na przestrzeni kilkudziesięciu lat nierozerwalnie wiążą się również metody nauczania dziecka niesłyszącego. Ksiądz Jan wspominał już wcześniej o Konstantym Malischu i jego metodzie nauczania całościowego. Trzeba tutaj dodać, że język migowy, jako forma komunikacji z niesłyszącymi, przez wiele lat był zabroniony. Powszechnie uważano, iż język migowy nie posiada gramatyki, jest prymitywnym, uproszczonym systemem, który nie zawiera pojęć abstrakcyjnych i ogranicza rozwój intelektualny. Wiemy, że takie opinie brały się przede wszystkim z nieznajomości języka migowego. Dopiero w 1987 r. wprowadzono metodę nauczania oralno-migową, co oznacza, że dopiero wtedy można było używać i nauczać w języku migowym, uznając go za pełnoprawny, autonomiczny system komunikacyjny. Ośrodek w Raciborzu był drugim w Polsce, który wprowadził tę metodę w swojej pracy.

Góra św. Anny to miejsce, które nierozerwalnie wiąże się z duchową historią Ośrodka dla Niesłyszących. Ksiądz Jan sięga do lat 60., kiedy nie było religii w szkołach i nie można było przygotować dzieci do I spowiedzi i Komunii św. oraz bierzmowania. Wtedy, dzięki zaangażowaniu księdza, poprzez kontakty z parafianami, nauczycielami z Ośrodka, udało się dotrzeć do rodzin dzieci niesłyszących z całego Śląska i zaprosić je na Górę Świętej Anny. Tam przez trzy wakacyjne tygodnie dzieci te mogły się przygotować do I Komunii Świętej. Przez kilka godzin dziennie uczestniczyły one w nauce religii, a na koniec przygotowań, w dniu 22 lipca, które w tych czasach było dla rodziców dniem wolnym od pracy, odbywało się na Górze św. Anny uroczyste przyjęcie Sakramentu. Te tygodnie przygotowań i nauki to nie tylko wyjazd edukacyjny, religijny, ale stanowił dla tych dzieci wspaniały wypoczynek rekreacyjny. Dzieci, które przystąpiły do Komunii św., przyjeżdżały tam co roku na Pielgrzymkę w pierwszą niedzielę sierpnia, żeby się ponownie spotkać w tym gronie. Siostra Monika dopowiada, że na każdym spotkaniu absolwentów Ośrodka, czy to po 10, czy 20 latach od jej ukończenia, z wielkim sentymentem wspominają właśnie wyjazdy na Górę św. Anny. Spotkania niesłyszących na Górze św. Anny nazywano „Heiratsmarkt” („rynek małżeński”), ponieważ spotykali się tam niesłyszący z wielu regionów, absolwenci raciborskiego ośrodka, często zawiązywały się tam przyjaźnie i związki małżeńskie. W ubiegłym roku minęło 100 lat pielgrzymowania Głuchych na Górę św. Anny. Do dzisiaj przyjeżdżają tam setki niesłyszących. Można śmiało powiedzieć, że dzięki zaangażowaniu księdza Jana i siostry Moniki, kilka pokoleń uczniów raciborskiego Ośrodka zostało przez nich doprowadzonych do życia religijnego, poprzez przygotowania do sakramentów: Komunii św. i bierzmowania, a po kilku latach, już poza szkołą, do małżeństwa.

Obecnie przygotowanie niesłyszących dzieci do sakramentu Komunii świętej odbywa się na krótkich, trzydniowych rekolekcjach w Raciborzu Miedoni, a uroczystość pierwszokomunijna w Klasztorze Annuntiata. Podobnie jest z sakramentem bierzmowania.

Na przełomie lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych XX wieku w znacznej części szkół dla niesłyszących usunięto religię z programu nauczania. Religia powróciła do Ośrodka w 1981 r., dzięki staraniom księdza Szywalskiego. Lekcje religii odbywały się po lekcjach w budynku internatu. Ksiądz prowadził katechezy dla chłopców, a siostra Monika dla dziewcząt. W latach 90. religia mogła już być nauczana w szkole.

Ksiądz podkreśla, jak ważną osobą dla Ośrodka jest pani dyrektor Agata Tańska i jej nieustanna, od ponad dwudziestu lat, troska o społeczność Głuchych, zwłaszcza tych mieszkających w Raciborzu i okolicach.

Kontynuując, ksiądz Szywalski mówi o tym, jak ważne jest to, że szkoła nawiązuje do początków placówki, kontynuuje tradycje i wykorzystuje bogactwo doświadczeń. To jedyna raciborska placówka, która obchodzi tak dostojny jubileusz 185 lat istnieniA!

Na koniec ksiądz przytoczył słowa św. Jana Pawła II, wypowiedziane w Rzymie na Kongresie dla duszpasterzy niesłyszących: Wiara jest ze słyszenia, ale tym, którzy nie mają zewnętrznego ucha trzeba otworzyć ucho wewnętrzne, żeby tę wiarę mogli przyjąć, wchłonąć.

Na pytanie, czego życzy Dostojnej Jubilatce z okazji jej 185. urodzin, ksiądz Szywalski odpowiada: po pierwsze, żeby istniała przez wiele kolejnych dziesięcioleci, żeby była dla dzieci DOMEM, w myśl zasady „Nasz Ośrodek – nasz DOM”, żeby szkoła była czymś, co wyróżnia Racibórz spośród innych miast, żeby szkoła była dla wszystkich uczniów, absolwentów, pięknym wspomnieniem, żeby wynieśli z jej murów wiedzę, zwłaszcza tę zawodową, ale też przygotowanie do życia rodzinnego, żeby wychowankowie szkoły zachowali ten wyższy, duchowy poziom życia. Ksiądz Szywalski mówi o pełnym rozwoju człowieka, a więc nie tylko wiedza, nauka, rozwój fizyczny, ale właśnie rozwój duchowy wychowanka. O tę dziedzinę należy dbać i rozwijać ją. Na potwierdzenie ksiądz przywołuje papieża Jana Pawła II, który mówił „o dwóch skrzydłach ducha ludzkiego – wiedza i wiara”. Cytuje także biskupa Alfonsa Nossola: „Wiara, nadzieja, miłość: dzięki Wierze widać więcej, przez Nadzieję widać dalej, przez Miłość widać inaczej”.

Wywiad przeprowadziła i spisała Agata Śliwicka

– nauczyciel, bibliotekarz Specjalnego Ośrodka dla Niesłyszących i Słabosłyszących w Raciborzu

Zdjęcia: Archiwum Ośrodka, Duszpasterstwa Niesłyszących oraz prywatne archiwum. s. Moniki, Marii Polok

Zdjęcia ukazały się w książce: S. Monika, Maria Polok SSpS, Nasz Ośrodek – nasz dom. Jubileusz 180-lecia Specjalnego Ośrodka Szkolno-Wychowawczego dla Niesłyszących i Słabosłyszących w Raciborzu 1836–2016, Kolgraf Jan Koloch, 2016.

Artykuł Dzieje Specjalnego Ośrodka Szkolno-Wychowawczego dla Niesłyszących i Słabosłyszących w Raciborzu pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Koncepcja pomnika, w której zostałaby upamiętniona każda z osób zbrodni katyńskiej, powstała ponad 20 lat temu. Stanisław Drabczyński, architekt z Krakowa, który w Katyniu stracił stryja (Ignacego, franciszkanina, imię zakonne – Dominik ), wspomina, że kiedy po raz pierwszy wyobraził sobie 22 tysiące mężczyzn stojących obok siebie, przeszły go ciarki. Aby móc ten projekt zrealizować, grupa przyjaciół, skupiona wokół pomysłodawcy, powołała w 2008 r. Fundację „Pomnik Ofiar Katynia”. Każdy z nich miał ojca i matkę, brata, siostrę, żonę, dzieci i rodaków, za których oddał życie. Czy nie powinniśmy zbudować każdemu z Nich Pomnik? Czy nie jest naszym obowiązkiem ostrzec przyszłe pokolenia przed powtórką tej lekcji historii? – tak Fundacja formułuje swoją misję. Rzeźby – każdą z konkretnym nazwiskiem, numerem i stopniem wojskowym – chce stworzyć Mariusz Dydo.

Wydawać by się mogło, że po latach komunizmu, kiedy temat Katynia był zakazany,, powstanie pomnika (finansowanego przez prywatnych darczyńców), ukazującego największą zbrodnię wojenną w historii świata, nie będzie wywoływać sprzeciwu. Niestety, znalezienie miejsca, gdzie mogłaby stanąć „armia katyńska”, było bardzo trudne. Kolejne, obiecane wcześniej, lokalizacje przestawały być aktualne… Należy mieć nadzieję, że trwające ostatnio rozmowy przyniosą dobre rozwiązania, a pomnik – przejmujące „Memento!” dla obecnego i przyszłych pokoleń – powstanie, by świat, dla własnego dobra, nie zapomniał o sowieckim ludobójstwie.

Szczegółowe informacje o projekcie (w tym – animację przedstawiającą pomnik) znajdą Państwo na stronie Fundacji: http://pomnikofiarkatynia.pl/

(oprac. Maria Kowal, na podstawie materiałów znajdujących się na stronie internetowej Fundacji. Cytaty za ww. stroną)sająca

fot. Archiwum Fundacji

Artykuł Katyńska armia pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Cele:

Ogólne:

• rozwijanie postawy otwartości i tolerancji wobec inności, rozwijanie empatii i poszanowania potrzeb drugiego człowieka,

• rozpowszechnienie wiedzy na temat mutyzmu wybiórczego,

• kształtowanie umiejętności właściwego zachowania się w stosunku do osób, które mają lęk przed swobodnym mówieniem,

• wdrażanie do samopomocy,

• uwrażliwienie na potrzeby innych,

• rozwijanie umiejętności pracy zespołowej i dążenia do osiągnięcia wspólnego celu.

Szczegółowe:

• uczeń wie, co to jest mutyzm wybiórczy i jak się objawia,

• wie, że październik jest miesiącem świadomości mutyzmu wybiórczego,

• potrafi wskazać czynniki podtrzymujące mutyzm wybiórczy,

• wie, na czym polega technika 5 sekund,

• wie, na czym polega zasada stopniowania pytań,

• potrafi wymienić niekorzystne skutki mutyzmu wybiórczego,

• wie, jak należy zachować się w stosunku do osób z mutyzmem wybiórczym,

• potrafi wyjaśnić, na czym polega terapia małych kroków,

• potrafi odpowiedzieć na pytanie zawarte w temacie zajęć i uzasadnić swoje zdanie.

Metody pracy:

metoda problemowa, rozmowa, pogadanka, metody aktywizujące.

Formy pracy:

zbiorowa, grupowa, indywidualna.

Pomoce, materialy, środki dydaktyczne:

drewniane patyczki z zapisanymi początkami zdań o lęku, koperty z listami dzieci z mutyzmem wybiórczym, „słoik marzeń” dzieci z mutyzmem wybiórczym, kartki z prośbami dzieci z mutyzmem wybiórczym do rówieśników, arkusze papieru w dużym rozmiarze, karteczki z zapisanymi dobrymi radami i czynnikami podtrzymującymi mutyzm wybiórczy.

Załączniki:

1. Sfery funkcjonowania człowieka.

2. Listy dzieci z mutyzmem wybiórczym.

3. Historie osób z mutyzmem wybiórczym.

Czas trwania zajęć: 3 godziny lekcyjne.

Z uwagi na szczególną tematykę o dużych wartościach prospołecznych warto poświęcić więcej czasu na omówienie treści, przewidzianych do realizacji podczas zajęć. Podany czas jest jedynie orientacyjny.

1. Przedstawienie celów zajęć. Wprowadzenie w temat (5 minut).

– Krótka rozmowa o emocjach (Jakie emocje rozróżniamy? Czym się objawiają? Jakie mogą być ich przyczyny? Czy emocje są nam potrzebne? Jakie emocje możemy uznać za przyjemne, a jakie za nieprzyjemne? Czy wszyscy wyrażamy emocje w taki sam sposób?).

– Zapoznanie uczniów z pojęciem strachu i lęku. Nauczyciel wyjaśnia, że to dwa różne pojęcia, choć często stosowane zamiennie.

2. Nasze klasowe lęki (5 minut).

Uczniowie kolejno losują patyczki z zapisanymi początkami zdań: „Boję się, gdy…”, „Przeraża mnie to, że…”, „Gdy się boję, to…”, „Moim największym lękiem jest…”, „Najstraszniejszą rzeczą dla mnie jest…”, „Gdy się boję, to najchętniej…”, „Mam ochotę uciec, gdy…”, „Gdy ktoś się boi, to…”. Następnie podają własne pomysły na dokończenie zapisanych na nich zdań.

3. Rozmowa o możliwościach pomocy w przypadku lęku (5 minut).

Nauczyciel wyjaśnia uczniom, że o swoich lękach warto rozmawiać. Łatwiej je pokonać, mając oparcie w innych. Należy przy tym zaznaczyć, że są lęki, z którymi z pewnością nie poradzimy sobie sami. Czasem trzeba skorzystać z pomocy specjalisty.

Nauczyciel prosi uczniów, by byli czujni i uważnie przyglądali się, co dzieje się z osobami wokół nich – z kolegami, koleżankami, a może nawet z kimś obcym. Zaznacza, że są ludzie, którzy potrzebują pomocy, ale nie są w stanie sami o nią poprosić.

Wnioski:

– Każdy z nas się czegoś boi. Lęk jest częścią naszego życia.

– Każdy z nas może mieć różne lęki. Ważne jest to, by zaakceptować tę różnorodność i pozwolić innym na wyrażenie swoich emocji i uczuć i uszanowanie ich.

– W sytuacji, gdy nie jesteśmy w stanie sami poradzić sobie z jakimś problemem, bardzo ważni są ludzie wokół nas, którzy mogą pomóc w walce z lękiem. Ogólna życzliwość, ciepłe spojrzenie, miłe słowo, a czasem po prostu bliska obecność i ciche towarzyszenie drugiego człowieka mogą okazać się pomocne, by wyciszyć nieprzyjemne emocje. Pomocni mogą być rówieśnicy, rodzic, nauczyciel i inne osoby wokół nas.

4. Listy dzieci z mutyzmem wybiórczym (5 minut).

Nauczyciel wprowadza uczniów w temat mutyzmu wybiórczego. Zaznacza, że są dzieci, które nie są w stanie opowiadać o swoich lękach ani poprosić kogokolwiek o pomoc.

Uczniowie losują koperty z listami dzieci z mutyzmem wybiórczym i odczytują je.

(list 1 – list 7)

5. Rozmowa o sytuacjach, w których lęk odbiera mowę (10 minut).

Uczniowie kierowani przez nauczyciela wymieniają sytuacje, w których czasem trudno jest się odezwać, na przykład: poznajemy kogoś nowego i czujemy się onieśmieleni; czujemy się skrępowani, gdy ktoś z dalszej rodziny zasypuje nas krępującymi pytaniami; nie znamy odpowiedzi na pytania, które zadaje nam nauczyciel i ze strachu nie jesteśmy w stanie powiedzieć ani słowa; jesteśmy tak przerażeni, że choć chcielibyśmy krzyczeć, to nie możemy wydobyć z siebie ani jednego słowa; jesteśmy na wakacjach w obcym kraju i zupełnie nie znamy języka miejscowych – nie potrafimy się z nikim porozumieć, więc rezygnujemy z odzywania się po kilku nieudanych próbach.

Nauczyciel zaznacza, że zwykle są to sytuacje tymczasowe, które po ustaniu jakiegoś czynnika mijają. Są jednak takie sytuacje, w których dzieci mają trudności ze swobodną mową na przykład w szkole lub w przedszkolu i milczą całymi miesiącami, a nawet latami. Zdarza się, że mówią, ale ciszej albo tylko w określonych, bezpiecznych dla nich miejscach. Czasem rozmawiają tylko z dorosłymi, ale z rówieśnikami już nie. Albo zupełnie na odwrót – świetnie dogadują się z innymi dziećmi, ale nie potrafią odezwać się przy dorosłych.

6. Zdefiniowanie mutyzmu wybiórczego (5 minut).

Nauczyciel podaje uczniom definicję mutyzmu wybiórczego (Jest to zaburzenie lękowe, polegające na wybiórczości mówienia. Oznacza to, że dziecko mówi swobodnie w pewnych sytuacjach, ale zwykle milczy lub mówi niewiele albo ciszej w innych. Wynika to z lęku przed byciem usłyszanym przez innych i byciem widzianym w sytuacji mówienia.).

7. Historie osób dotkniętych mutyzmem wybiórczym (15 minut).

Nauczyciel przedstawia krótkie historie osób z mutyzmem wybiórczym (historia 1 – historia 6). Po prezentacji uczniowie pod kierunkiem nauczyciela uzupełniają schemat dotyczący sfer funkcjonowania człowieka, na jakie ma wpływ mutyzm wybiórczy.

8. Marzenia dzieci z mutyzmem wybiórczym (10 minut).

Uczniowie losują karteczki ze „Słoika marzeń dzieci z mutyzmem wybiórczym” i odczytują zapisane na nich zdania:

„Marzę o tym, by nikt się ze mnie nie śmiał wtedy, gdy nie jestem w stanie odpowiadać na pytania nauczycieli. Miło by było, gdyby moi koledzy i koleżanki z klasy wspierali mnie
w trudnych chwilach. Łatwiej byłoby mi wówczas pokonać lęk”.

„Chciałbym móc normalnie rozmawiać ze wszystkimi w szkole – bez lęku, że znów mi się nie uda, bez stresu, że nie będę w stanie, bez obawy o to, że głos utknie mi w gardle i nie będę mógł wydobyć z siebie słowa”.

„Gdybym mogła spełnić swoje największe marzenie, to chciałabym po prostu wyjść z ciszy, żyć normalnie, jak każdy inny człowiek w moim wieku. Chciałabym śmiać się z innymi, dzielić się swoimi radościami i troskami, rozmawiać o wszystkim i o niczym”.

„Marzę o tym, by nikt się ze mnie nie śmiał wtedy, gdy nie jestem w stanie się odezwać”.

„Chciałabym, by nauczyciele nie zmuszali mnie do odpowiedzi ustnych przy całej klasie wtedy, gdy nie jestem na to gotowa. Czasem łatwiej byłoby mi odpowiadać, gdybym mogła zostać na chwilę na przerwie albo wykonać niektóre zadania pisemnie”.

„Marzę o tym, by moi rodzice zrozumieli, że moje milczenie nie wynika z chęci osiągnięcia jakichkolwiek korzyści. Chciałbym, by mnie wspierali i próbowali pomóc, a nie krytykowali
i mówili mi, że do niczego się nie nadaję, że nie poradzę sobie w życiu”.

„Marzę o tym, by każda moja udana próba odezwania się nie wywoływała u innych oklasków ani komentarzy. Zwracanie uwagi na fakt, że się odezwałam, sprawia, że coraz trudniej jest mi podejmować kolejne kroki”.

„Bardzo by mi pomogło, gdyby każdy, kto zadaje mi jakieś pytanie, dał mi trochę czasu na pozbieranie myśli i na udzielenie odpowiedzi. Jest to dla mnie trudne, gdy w oczekiwaniu na odpowiedź mój rozmówca wciąż mnie obserwuje i ponagla”.

9. Zapoznanie uczniów z podstawowymi założeniami metody małych kroków, techniki 5 sekund i zasady stopniowania pytań (20 minut).

Nauczyciel zapoznaje uczniów z podstawowymi założeniami metody małych kroków, techniki 5 sekund i zasadą stopniowania pytań.

Warto przeprowadzić ćwiczenia w formułowaniu pytań zgodnie z zasadą ich stopniowania oraz odegrać z uczniami scenki sytuacyjne z zastosowaniem powyższych zasad. Można również podawać naprzemiennie przykłady pytań zamkniętych, otwartych, retorycznych lub ustawiać zapisane na kartkach pytania w kolejności od najłatwiejszego do najtrudniejszego, zgodnie z zasadą stopniowania pytań.

Poniżej zamieszczono zadanie polegające na wybraniu tych pytań, które byłyby łatwiejsze pod względem obciążenia komunikacyjnego dla dziecka z mutyzmem wybiórczym.

1. Jak myślisz – będzie dziś padać?

2. Niebo jest zachmurzone. Ciekawe, czy będzie dziś padać?

Pytanie łatwiejsze: 2.

(To pytanie retoryczne)

1. Wolisz wodę czy sok?

2. Czego się napijesz?

Pytanie łatwiejsze: 1.

(To pytanie typu „X” czy „Y”)

1. Masz ochotę na pójście do kina?

2. Co chciałbyś dziś robić?

Pytanie łatwiejsze: 1.

(To pytanie z odpowiedzią „Tak.”/„Nie.”)

10. Prośby dzieci z mutyzmem wybiórczym do rówieśników (10 minut).

Nauczyciel wyjaśnia uczniom, że każdy może pomóc dziecku z mutyzmem wybiórczym wyjść z milczenia. Wystarczy okazać empatię, zrozumienie i akceptację, a jednocześnie stosować zasady poznane w punkcie 8.

Chętni uczniowie odczytują prośby dzieci z mutyzmem wybiórczym do rówieśników
i wieszają kartki z nimi na tablicy.

„Pozwól mi na chwilę zastanowienia się i zebranie myśli, gdy zadajesz mi jakieś pytanie. Udzielenie odpowiedzi od razu nie jest dla mnie takie łatwe”.

„Nie unikaj mnie tylko dlatego, że czasem nie jestem w stanie z Tobą porozmawiać. Moje milczenie nie oznacza, że Cię nie lubię. Chciałbym być Twoim przyjacielem i móc spędzać
z Tobą czas”.

„Nie wpatruj się we mnie usilnie, gdy staram się odpowiedzieć na Twoje pytania. Skupianie wzroku na mnie pogłębia mój lęk i sprawia, że trudniej mi wydobyć z siebie jakiekolwiek słowa”.

„Nie krytykuj mnie i nie ośmieszaj. Swobodne mówienie naprawdę jest dla mnie trudne. Bądź moim pomocnikiem na drodze do swobodnej mowy, a nie przeszkodą”.

„Nie odpowiadaj za mnie, gdy ktoś zadaje mi jakieś pytanie. Możesz mi pomóc zamieniając pytanie otwarte na zamknięte. Łatwiej mi będzie odpowiedzieć krótkie <tak> lub <nie> niż udzielać kilkuzdaniowej odpowiedzi”.

„Nie przyklejaj mi łatki niemowy. Jestem takim samym człowiekiem jak Ty. Pewnie też masz jakieś lęki, nad którymi starasz się pracować. Pomóż mi w pracy nad moim lękiem i postaraj się nie komentować tego, że czasem trudno mi się odezwać”.

„Postaraj się znaleźć dla mnie czas i skorzystaj z zaproszenia na wspólną zabawę, spacer, albo przyjęcie urodzinowe. To dla mnie bardzo ważne, by móc spędzać z Tobą czas w komfortowym dla mnie otoczeniu”.

„Nie gniewaj się na mnie, jeśli nie będę w stanie powiedzieć <przepraszam> albo <dziękuję> w sytuacjach, w których powinienem to zrobić. Zwroty grzecznościowe są dla mnie trudne. Wiem, kiedy należy je stosować, choć nie zawsze potrafię to zrobić”.

„Nie komentuj i nie reaguj zaskoczeniem, jeśli uda mi się odezwać. Postaraj się zachowywać zupełnie naturalnie – tak jakbym mówił przy Tobie od zawsze”.

„Nie złość się na mnie, jeśli siedząc z Tobą w jednej ławce czasem zerkam w Twoją książkę. Nie mam odwagi głośno zapytać, na której stronie trzeba otworzyć podręcznik, jeśli się zagubię. Pomóż mi dyskretnie i nie komentuj mojego zachowania”.

„Nie pomijaj mnie podczas wyboru członków zespołu do pracy grupowej. Może nie będę w stanie zaprezentować efektów naszej pracy na forum, ale postaram się pracować nad tematem najlepiej, jak potrafię”.

11. Czynniki podtrzymujące mutyzm wybiórczy (10 minut).

Nauczyciel rysuje na tablicy linię dzielącą ją na połowy. Na jednej z nich przyczepia napis „Dobre rady”, a na drugiej „Czynniki podtrzymujące”. Każdy uczeń losuje karteczkę z zapisaną dobrą radą lub czynnikiem podtrzymującym i przyczepia ją na tablicy w odpowiednim miejscu (DOBRE RADY: małe kroki, stopniowanie pytań, życzliwość, technika 5 sekund, unikanie „świdrowania” wzrokiem, pytania retoryczne, wspieranie, empatia, poczucie humoru. CZYNNIKI PODTRZYMUJĄCE: unikanie, odpowiadanie za kogoś, karanie za brak mowy, etykietowanie, ignorowanie problemu, ponaglanie wypowiedzi, lekceważenie, ośmieszanie, wyręczanie, pośpiech w terapii, błędne przekonania.).

Po wykonaniu zadania, uczniowie wspólnie próbują określić, jak można zdefiniować czynniki podtrzymujące.

12. Wyjaśnienie znaczenia słów „Milczenie nie zawsze jest złotem” (15 minut).

Uczniowie rozwiązują rebus:

Nauczyciel dzieli uczniów na grupy. Zadaniem każdej z grup jest zapisanie wyjaśnienia słów „Milczenie nie zawsze jest złotem” w odniesieniu do mutyzmu wybiórczego. Po wykonaniu przez uczniów zadania, przedstawiciel każdej grupy przedstawia na forum efekty pracy zespołowej.

13. Plakat o mutyzmie wybiórczym (20 minut).

Nauczyciel proponuje uczniom pracę grupową lub indywidualną – wykonanie plakatu dotyczącego mutyzmu wybiórczego, który będzie można powiesić w szkole. Informuje też uczniów, że październik jest miesiącem świadomości mutyzmu wybiórczego – przygotowane plakaty posłużą do działań edukacyjnych także jesienią.

W roku szkolnym 2021/2022 w wielu szkołach zrealizowano ogólnopolski projekt edukacyjny „Mutyzm wybiórczy – o lęku bez lęku” autorstwa Anny Czujak. Patronat honorowy nad projektem objął Rzecznik Praw Dziecka. Projekt dotyczył lekcji wychowawczej w klasach IV–VIII na temat mutyzmu wybiórczego.

Link do projektu: https://view.genial.ly/614121669cea730de40dc5ef

Anna Czujak

– mama czworga dzieci, w tym chłopca, któremu lęk czasami odbiera głos; autorka ogólnopolskiego projektu edukacyjnego „Mutyzm wybiórczy – o lęku bez lęku”; nauczyciel Szkoły Podstawowej nr 10 im. Jana Pawła II w Ostrołęce; członek Stowarzyszenia „Polskie Towarzystwo Mutyzmu Wybiórczego”

fot. unsplash.com

Pełna wersja artykułu (z załącznikami) – w e-dostępie i w drukowanej wersji miesięcznika

Artykuł Czy milczenie zawsze jest złotem? Konspekt lekcji wychowawczej o mutyzmie wybiórczym dla klas IV–VIII SP pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Bardzo lubię pisać i wysyłać kartki świąteczne (drogą tradycyjną lub via Internet) w okresie między Świętami Bożego Narodzenia a 6 stycznia – świętem Trzech Króli. Dlaczego? Przede wszystkim, aby przypomnieć, że 25 grudnia świętowanie Narodzin Jezusa dopiero się zaczyna, i powiedzenie „Święta, Święta i po Świętach” nie jest prawdziwe. Wigilia, Boże Narodzenie, Święto św. Młodzianków Męczenników (mogące nas zachęcić do większego oddania się Bogu), Święto Świętej Rodziny, a w Nowym Roku – Uroczystość Świętej Bożej Rodzicielki Maryi (1 stycznia) i Epifania – Święto Objawienia Pańskiego, to tak wiele okazji do życzeń, zarówno tych bardziej oficjalnych, jak i osobistych, płynących prosto z serca. Między Świętami a Nowym Rokiem mamy zwykle nieco więcej czasu – może właśnie tak warto go wykorzystać? Jako wstęp do życzeń można posłużyć się tekstami kolęd – szczególnie słowami dalszych, często zapomnianych zwrotek.

Życzę Państwu – i sobie – abyśmy w Nowym Roku mogli ofiarować Nowonarodzonemu dar troisty: * modły, pracę niosąc w dani * i żar serca czysty (kolęda Mędrcy Świata).

Styczniowy numer poświęcony jest problemowi mutyzmu wybiórczego. Mutyzm wybiórczy to zaburzenie lękowe, z którym coraz częściej możemy spotkać się u uczniów. Osoba nim dotknięta mówi płynnie i swobodnie w sytuacjach, w których czuje się bezpiecznie, a milczy lub mówi cicho albo tylko pojedyncze słowa w innych sytuacjach społecznych, w których odczuwa lęk, np. w placówkach edukacyjnych lub innych miejscach publicznych. Dziecko z mutyzmem wybiórczym potrafi mówić adekwatnie do wieku i chce mówić, ale – mimo to – nie jest w stanie. Lęk nie jest świadomym wyborem dziecka – każde dziecko, gdyby miało wybór, wolałoby mówić.

Jak można pomóc uczniowi, który dotknięty jest mutyzmem? Jak rodzice mogą wspierać proces terapeutyczny? Nasi eksperci – praktycy – odpowiedzą na te i inne pytania. Zachęcamy Państwa także do przeprowadzenia na lekcjach wychowawczych zajęć o mutyzmie wybiórczym, których scenariusze znajdą Państwo w dziale „teka praktyka”.

Maria Kowal

Artykuł Drodzy Czytelnicy – styczeń 2022 pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

1. Mutyzm wybiórczy: kompendium wiedzy / Maggie Johnson, Alison Wintgens ; przekład Agnieszka Pałynyczko-Ćwiklińska. – Gdańsk : „Harmonia Universalis”, 2018. – 423 s.

2. Mutyzm wybiórczy : poradnik dla rodziców, nauczycieli i specjalistów / Maria Bystrzanowska. – Wyd. 4 popr. i uzup. – Kraków : „Impuls”, 2021. – 172 s.

3. Mutyzm wybiórczy : skuteczne metody terapii / red. nauk. Maria Bystrzanowska, Ewelina Bystrzanowska. – Wyd. 2. – Kraków: „Impuls”, 2021. – 162 s.

4. Mutyzm wybiórczy : strategie pomocy dziecku i rodzinie / Barbara Ołdakowska-Żyłka, Katarzyna Grąbczewska-Różycka. – Warszawa : Difin SA, 2017. – 214 s.

5. Mutyzm wybiórczy w praktyce terapeutycznej :terapie szyte na miarę / Joanna Bala (et al.). – Kraków : „Impuls”, 2017. – 110 s.

6. Mutyzm wybiórczy : własnymi słowami / Carl Sutton i Cheryl Forrester. – Warszawa: Linia, 2019. – 275 s.

7. Teoria i praktyka logopedyczna :wybrane zagadnienia /pod red. Ewy Gackiej i Moniki Kaźmierczak. – Łódź : Wydaw. Uniwersytetu Łódzkiego, 2018. – 221 s.

Artykuły z czasopism:

8. Dziecko z mutyzmem wybiórczym na lekcjach języka polskiego / Zuzanna Krótki // Język Polski w Szkole dla klas IV–VI. – 2016/2017, nr 3, s. 31–41.

9. Ja się nie odzywam : problemy dziecka z mutyzmem wybiórczym / Joanna Czapla // Głos Pedagogiczny. – 2016, nr 77, s. 17–19.

10. Jak logopeda może pomóc dziecku z mutyzmem wybiórczym? / Renata Marciniak-Firadza // W: Teoria i praktyka logopedyczna : wybrane zagadnienia. / pod red. Ewy Gackiej i Moniki Kaźmierczak. – Łódź : Wydaw. Uniw. Łódzkiego, 2018. – s. 163–175.

11. Jak wesprzeć dziecko z mutyzmem wybiórczym :wskazówki dla rodziców / Magdalena Żyła // Głos Pedagogiczny. – 2012, nr 37, s. 28–29.

12. „Mały Wspaniały” z mutyzmem wybiórczym : milczące dziecko oczami rodzica-specjalisty / Anna Czujak // Wychowawca. – 2019, nr 12, s. 32–35.

13. Mutyzm wybiórczy /.Anna Jankowska // Bliżej Przedszkola. – 2018, nr 11, s. 15–17.

14. Mutyzm wybiórczy : charakterystyka przyczyn i objawów / Beata Zaskalska // Wszystko dla Szkoły. – 2005, nr 1, s. 6–8.

15. Mutyzm wybiórczy. Gdy dziecko nie mówi w przedszkolu / Anna Policht-Jaruga // Bliżej Przedszkola. – 2019, nr 7–8, s. 18–21.

16. Mutyzm wybiórczy u dzieci / Dorota Chmylko-Terlikowska // Psychologia w Praktyce. – 2018, nr 4, s. 51–56.

17. Odblokować mówienie /Magdalena Żyła // Głos Pedagogiczny. – 2012, nr 37, s. 14–17, 28–29.

18. Rozważania nad mutyzmem wybiórczym / Beata Ninard // Bliżej Przedszkola. – 2009, nr 7–8, s. 28–31.

19. Wielopostaciowość mutyzmu wybiórczego a jego terapia / Zbigniew Tarkowski // Logopedia. – T. 47, [cz.] 2 (2018), s. 275–288.

20. Wsparcie edukacyjne i specjalistyczne dla dzieci/uczniów z mutyzmem wybiórczym z perspektywy ich rodziców : (na podstawie badań własnych) / Patrycja Janowska // Edukacja. – 2018, nr 4, s. 46–67.

Elżbieta Trojan

– Regionalny Zespół Placówek Wsparcia Edukacji. Pedagogiczna Biblioteka Wojewódzka w Opolu

Artykuł Mutyzm wybiórczy (bibliografia w wyborze) pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

W ostatnich latach na całym świecie, a także w Polsce, obserwuje się niepokojące wzrosty prób samobójczych i dokonanych samobójstw przez dzieci i młodzież. Czasami trudności szkolne, zgłaszane przez nauczyciela, mogą być pierwszym sygnałem pojawienia się depresji. Zawsze taką informację ze szkoły należy połączyć z obserwacją dziecka w domu. Każda zmiana funkcjonowania dziecka powinna zwrócić uwagę otoczenia, a w przypadku utrzymywania się – powinna skłonić do skonsultowania się ze specjalistą – psychologiem klinicznym lub psychiatrą dziecięcym (1, 2, 3). Najtrudniejszym przejawem stanów depresyjnych może być stan, w którym nastolatek dokonuje samouszkodzeń. W większości wypadków smouszkodzenia (cięcie się, okaleczanie) wydają się wiązać ze skrajnie trudnymi i stresującymi przeżyciami. Samookaleczenia w dzieciństwie najczęściej wskazują na silne i bardzo trudne doświadczenie. Najczęstszymi z nich są wykorzystanie seksualne lub maltretowanie (bądź osierocenie lub strata innego rodzaju) (4).

Depresja a rodzina

Kiedy ktoś jest w depresji, zwykle cierpi cała rodzina. Często w pierwszym odruchu przyjaciele i krewni osoby, która popadła w depresję, skupiają się wokół niej, opiekują się nią i starają pomóc. Łatwo jest powiedzieć: „Wszystko będzie dobrze” albo: „Na pewno nie jest aż tak źle”. Zamiary mówiącego mogą być dobre, ale te słowa szkodzą. Ten, kto jest w depresji, prawie zawsze myśli sobie: „Nikt mnie nie rozumie” albo: „Oni nic nie wiedzą, właśnie że jest aż tak źle (5).

Niektóre zdania pozornie mają wspierać na duchu, jednak zawierają silny element krytyki. Jeśli ktoś mówi: „Nie powinieneś się tak przejmować”, „Musisz już o tym zapomnieć”, „Nie doprowadzaj się do takiego stanu”, sugeruje, że coś jest z dzieckiem nie w porządku, że nie umie sobie poradzić z uczuciami, a powinno. Zdania wskazujące na to, co ktoś powinien zrobić albo czego nie powinien, w niczym nie pomagają. Gdyby tak łatwo było wyjść z depresji, każdy by sobie z tym szybko poradził. Takie komentarze obniżają samoocenę i mogą pogłębiać depresję. W gabinecie można usłyszeć: „Ze mną jest coś nie w porządku”. Niestety, rany emocjonalne nie goją się szybko. Ludzie, którzy nigdy nie byli w depresji, zwykle nie rozumieją, jak to jest, kiedy znikąd nie widać nadziei. A tak naprawdę każdemu zależy, by młoda osoba jasno rozeznała: „Zależy nam na tobie i chcemy Ci pomóc” (5).

Rola rodziców i wychowawców

Leczenie dzieci i młodzieży charakteryzuje się nastawieniem na kilka sfer funkcjonowania, w których powszechnie pojawiają się trudności przyczyniające się do objawów depresyjnych u ludzi młodych. Sfery te to: trudności społeczne i kłopoty z nauką, trudności w rozwiązywaniu problemów społecznych, włącznie ze sprawowaniem kontroli nad emocjami, nieprzystosowawcze relacje w rodzinie, niska samoocena i inne dysfunkcjonalne przekonania dotyczące własnej osoby i innych ludzi. Praca z rodzicami może polegać zarówno na zwiększeniu ich zaangażowania w leczenie dziecka, jak i poprawieniu relacji rodzic–dziecko, tam gdzie te relacje same w sobie przyczyniają się do depresji. Warto przy tym zaznaczyć jak ważną rolę odgrywają wczesne relacje z rodzicami, a później z pedagogami (przyjmuje się, iż wskazanym byłoby, aby w przedszkolu i klasach I–III były to kobiety, ale nie jest to kategoryczny wymóg). Psychologia mocno wskazuje, jak ważną rolę dla kształtowania się stabilnych emocji ma relacja najpierw z matką, później z ojcem. Relacje te budują poczucie bezpieczeństwa, które jest fundamentem do stabilnego funkcjonowania i czynnikiem chroniącym przed młodzieńczą depresją (6, 7).

Rola duchownych

Księża najczęściej mogą spotkać się z najcięższymi przejawami depresyjnymi w konfesjonale: okaleczeniami i myślami samobójczymi. W takim wypadku należy młodą osobę przekonać do wizyty u psychologa lub psychiatry, albo przynajmniej by podzieliła się tym z zaufaną osobą dorosłą. Podobnie rzecz się ma na katechezach czy we wspólnotach, można dostrzec młodych ludzi, którzy przejawiają wyżej opisane zachowania, wówczas warto temu przyjrzeć się i zareagować jak podano poniżej.

Jeszcze kilka zdań poświęćmy na przyjrzeniu się wzajemnej relacji wiary i stanów depresyjnych. Pierwsze o czym warto pamiętać, to jest to, że modlitwa nie jest wyłącznym rozwiązaniem na depresję. Mimo że jest to nieodzowny zasób każdego wierzącego, jednak tak poważna kwestia, jak depresja dziecięca czy młodzieńcza, musi być leczona odpowiednimi środkami. Można spotkać zdanie: „Na depresję Bóg sam wystarczy, psycholog czy terapeuta nie jest potrzebny”. Jest ono prawdziwe i fałszywe zarazem. Na wszystko wystarczy sam Bóg, a jednocześnie ten sam Bóg dał rozum i sposobność szukania wszelkiej pomocy w chorobach i innych dolegliwościach w medycynie, także problemach psychicznych. Inne sformułowanie: „Jeśli ktoś ma depresję, to znaczy, że za mało wierzy”, zasadniczo mówi o wierze, czy raczej niewierze mówiącego. Jest ono wskazaniem na niewiarę w dobrego Boga i depresję jako choroby. Konsekwencją takiego typu myślenia są wypowiedzi typu: „Terapia <rozmontowuje> wiarę”, a tak naprawdę wiara utkana z krzywdzących przekonań może wyrządzić dziecku szkodę. I ostatnia wskazówka na koniec. Aby znaleźć dobrego terapeutę dla dziecka, warto zwrócić uwagę na dwie rzeczy, czy osoba ma odpowiednie wykształcenie i doświadczenie, co bywa potwierdzane certyfikatem psychoterapeuty lub/i psychologa klinicznego. Pomocnym może być wybranie psychologa/psychoterapeuty o akceptowalnych przez rodziców wartościach, o co można bezpośrednio zapytać.

Wpływ współczesnej kultury

Z moich doświadczeń terapeutycznej pracy z dziećmi depresyjnymi wynika, że zazwyczaj trudności przystosowawcze (lękliwość, depresyjność, trudności interpersonalne) wiążą się z większym używaniem sieci/telefonu (może to być rodzaj autoterapii lub mechanizm radzenia sobie), a to z kolei pogłębia trudności z przystosowaniem do życia w realności. Wówczas szukanie rozwiązania przy silnych więziach rówieśniczych, a słabych rodzicielskich, może prowadzić do sięgania po narkotyki, poprawiające nastrój.

Kolejnym zjawiskiem, które powinno wywołać zastanowienie są sterty puszek po energetykach w koszach na śmieci, szczególnie przed szkołami średnimi. Podejrzewam, że z piciem energetyków i graniem w gry komputerowe jest podobnie jak z innymi uzależnieniami – czasem depresja (depresyjność) jest powodem, a czasem skutkiem uzależnienia, bądź tworzą błędne koło (wzajemnie nakręcająca się spiralę) (8).

Moje obserwacje także każą zauważyć, iż być może dziś szczególnie silnie na młodego człowieka wpływa jego otoczenie (osobowe i kulturowe). Młodzież chętnie ogląda filmy bardzo trudne psychologicznie, dołujące, popularne są też horrory. Sądzę, iż oddziałuje to na funkcjonowanie i stan emocjonalny nastolatka.

Również portale społecznościowe, jak Instagram czy Facebook, mogą przyczyniać się do gorszego obrazu siebie w porównaniu do przedstawianych w sieci kreacji. Prowadzi to do negatywnego myślenia o sobie, co wpływa na obniżenie nastroju, i tak coraz bardziej nakręca się ta spirala (9).

Jak rozmawiać by pomóc

Każdy z nas popełnia błędy: rodzice, dzieci, nauczyciele, dziadkowe i osoby duchowne. Jednak można nauczyć się właściwej formy rozmowy z nastolatkami, by je zrozumieć, poznać ich świat uczuć i pomóc im wyrażać własne emocje. Co można zrobić? Zamiast odrzucać i/lub lekceważyć uczucia i myśli młodego człowieka, określ myśli i uczucia, jakie u niego widzisz. Zamiast wydawać rozkazy, opisz problem, a zamiast atakować nastolatka, opisz, co czujesz. Zamiast grozić i rozkazywać, zaproponuj wybór, a zamiast obwiniać, udziel informacji. Zamiast długich „kazań”, wypowiadaj krótkie zdania, a czasami powiedz to jednym słowem. Zamiast wytykać to, co jest złe, określ swoje wartości i/lub oczekiwania. Zamiast karać, powiedz co czujesz i wskaż, jak można naprawić sytuację, a następnie przejdź do działania. I ostatnia rada: zamiast jednej „poważnej rozmowy”, skorzystaj z okazji do przypadkowych rozmów, słuchając radia … czytając gazetę … oglądając razem telewizję … jadąc samochodem … grając w piłką lub gry planszowe. Wykorzystuj nadarzające się okazje do rozmowy o narkotykach i innych używkach, np.: komentując coś, co zauważyłeś … przeglądając czasopismo … dając przykład … komentując audycję radiową … oglądając reklamę… (9, 10).

Pamiętajmy – dzieci potrzebują autentycznego, empatycznego kontaktu, który pomoże przeżywać im ich własne uczucia, zwłaszcza te bolesne.

ks. dr Jarosław Storoniak

– psycholog, teolog oraz psychoterapeuta indywidualny i rodzinny. Zajmuje się pracą z małżeństwami oraz rodzinami w nurcie systemowym w Lublinie

Bibliografia:

1. Koszewska Iwona, Habart-Pragłowska Ewa, O depesji, o manii, o nawracających zaburzeniach nastroju, PZWL 2004.

2. Kendall Philip C., Zaburzenia okresu dzieciństwa i adolescencji, GWP 2004.

3. Hammen Constance, Depresja, GWP 2006.

4. Babiker Gloria, Arnold Lois, Autoagresja. Mowa zranionego ciała, GWP 2003.

5. Peterson John, Pokonać depresję, GWP 2005.

6. Winicott Donald W., Dziecko, jego rodzina i świat, Oficyna Ingenium 2010.

7. Skyner Robin, Cleese John, Żyć w rodzinie i przetrwać, Czarna Owca 2013.

8. Rowicka Magdalena, E-uzależnienia. Teoria, profilaktyka, terapia, Warszawa 2018.

9. Brazelton Tomas B., Sparrow Joshua D., Grzeczne dziecko, GWP 2014.

10. Faber Adele, Mazlis Elaine, Jak mówić do nastolatków, żeby nas słuchały. Jak słuchać, żeby z nami rozmawiały, Media Rodzina 2016.

Artykuł Depresja – bolesna droga do własnych trudnych uczuć pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Mam wrażenie, że moje dzieci zmieniły się w zombie – mówiła nam nauczycielka klasy szóstej. – Maksimum interakcji uzyskuję sprawdzając obecność. Jednak w odpowiedzi na wyczytane nazwisko słyszę zaledwie wypowiedziane grobowym tonem głosu „jestem”. Choć większość włącza kamerki (dyrekcja nakazała to wszystkim w szkole), widzę twarze pustym wzrokiem wpatrzone w przestrzeń. Zachęcam do pracy na lekcji, stawiam plusy za aktywność, ale niewiele osób reaguje. Najgorsze, że nawet uczennica, która do tej pory miała świetne oceny i zawsze była bardzo aktywna, wycofała się, a jej prace są robione ewidentnie byle jak, byle z głowy. Nie wiem, jak im pomóc.

Już w pierwszej fali nauki zdalnej w roku szkolnym 2019/2020 niemal połowa nastolatków donosiła o pogorszonym nastroju, jednak dokładniejsze badania, przeprowadzone przez Fundację Edukacji Zdrowotnej i Psychoterapii w grudniu 2020 roku (na próbie ponad 800 uczniów w wieku 11–18 lat), ukazały narastający problem oraz zdecydowane pogorszenie kondycji psychicznej polskich dzieci i nastolatków (https://www.edukacja-zdrowotna.pl/raport-2021/).

70% naszych badanych raportowało pogorszony nastrój i większą drażliwość, niż przed nauką zdalną. 63% mówiło o większym problemie z wykonywaniem zadań, 75% przeżywało wątpliwości co do sensu swojego życia i martwiło się o przyszłość, a aż 43% miewało myśli o śmierci. I choć tylko u kilkunastu procent były to myśli samobójcze, to reszta miewała myśli typu: „lepiej byłoby nie żyć”. Nastroje depresyjne związane były z izolacją społeczną, trudnościami z nauką i długotrwałym (średnio 9 godzin dziennie) siedzeniem przed ekranami.

Co będzie warta matura zdawana po rocznym niby-nauczaniu, szczególnie że mamy być traktowani ulgowo? A potem jakieś studia znów online? Chciałem iść na turystykę, ale teraz to zawód bez przyszłości. Dziewczyna zerwała ze mną wiadomością na Messengerze. Jestem sam i bez przyszłości żadnej. Nie widzę sensu tego wszystkiego (Chłopiec 18 lat).

Cytat pochodzi z naszych badań. Gdy młodzi zabierali głos w tej sprawie, widać było, że dręczy ich poczucie bezsensu, braku perspektyw. Nauka zdalna ich męczy, dobija wielogodzinne siedzenie przed ekranem i znaczące ograniczenie możliwości kontaktów bezpośrednich.

Dlatego młodzież martwiła się. Izolacja społeczna to nie tylko problemy z utrzymaniem dotychczasowych przyjaźni, lecz z nawiązywaniem nowych, wartościowych znajomości – też w kontekście romantycznym. Dodatkowo dręczyło ich poczucie, że ich edukacja stoi pod znakiem zapytania, zwłaszcza jeśli ktoś próbuje zdobyć wykształcenie w zawodzie praktycznym, a jest pozbawiony możliwości praktyki. W takiej sytuacji łatwo się poddać, stwierdzić, że to wszystko jest bez sensu, nie ma przyszłości, nic ode mnie nie zależy. Dla nastolatków grupa rówieśnicza i kontakty są kluczowe dla rozwoju społecznego.

Sposoby nadawania sensu życiu

Wielu dorosłych widzi, że z młodymi źle się dzieje. Jednak nasze porady i pocieszenia mogą być wręcz jeszcze bardziej demotywujące. Możemy doradzać: „Wyjdź na dwór, pobiegaj, powdychaj zapachy lasu, zadbaj o sen i zdrowe odżywianie”, na co odpowiedzią będzie ciche, bądź wypowiedziane głośno: „Po co?”.

Właśnie dlatego jedną z podstawowych form pomocy dla młodzieży może stać się logoterapia, czyli rodzaj psychoterapii nastawionej na odnalezienie sensu i celu życia. Jej twórcą jest austriacki psychoterapeuta Victor Frankl, który rozwinął ją będąc więźniem obozu koncentracyjnego w czasie II wojny światowej. W sytuacji skrajnego zniewolenia, nędzy i niepewności jak długo będzie jeszcze żył, Frankl zdołał zachować poczucie wewnętrznej wolności i sensu życia.

Według Frankla sens życia można odkryć na trzy sposoby – przez twórczą pracę lub działanie, przez doświadczenie czegoś ważnego (np. miłości) w relacji z drugą osobą, lub przez znoszenie z godnością nieuniknionego cierpienia.

Pierwsza opcja oznacza, że warto zachęcać młodzież do stawiania sobie celów „twórczych”, możliwych do osiągnięcia niezależnie od sytuacji zewnętrznej – na przykład nauczenie się czegoś. Taki cel – rozłożony na kilka miesięcy – może dać dzieciom czy nastolatkom poczucie większej kontroli nad swoim życiem, a także sensu, celu. Dobrymi przykładami jest np. nauka szydełkowania, renowacji mebli czy nauka kaligrafii. Gdy zdobywamy nowe kompetencje, podnosi to nasze poczucie własnej wartości, a oczywiście może być też praktycznie przydatne.

Można też zachęcać młodych do stawiania sobie celów w postaci twórczości własnej – rysowania, tworzenia komiksów czy pisania wierszy, a nawet powieści. Dzięki temu nastolatek sam nadaje życiu cel, sięgając do pierwszego sposobu odkrywania sensu – wspomnianej przez Frankla twórczej pracy.

Drugim źródłem woli przetrwania są relacje z bliskimi osobami. Dlatego warto zachęcać młodzież do utrzymywania i pielęgnowania relacji. Właśnie dlatego w dobrym położeniu są nastolatkowie, którzy już mają swoje sympatie i udaje im się podtrzymywać z nimi znaczący kontakt. W tym wypadku poczucie sensu życia może wynikać z myślenia o dobru drugiej osoby. Jestem spokojny i staram się zachować optymizm oraz radość w sercu, bo czuję się odpowiedzialny za drugą osobę, chcę ją pocieszać, sprawić by też miała nadzieję na lepszą przyszłość. W przypadku nastolatka, którego zacytowałam na wstępie, wydaje się, że „gwoździem do trumny” stało się zerwanie relacji przez dziewczynę, w dodatku w formie uniemożliwiającej próbę ponownego nawiązania kontaktu, czy choćby wyjaśnienia problemu.

Trzecie źródło znaczenia – przyjmowanie z godnością cierpienia jest chyba najtrudniejsze. Akurat w tym zakresie katolicy mają pewne ułatwienie (w sensie psychologicznym), ponieważ mogą wziąć swe cierpienie i złożyć u stóp Krzyża. Możemy swoje cierpienie ofiarować w czyjejś intencji, na przykład zmarłych z rodziny, czy przyjaciół. W ten sposób nadajemy sensu cierpieniu, robiąc z niego ofiarę. Postawa taka wymaga jednak dużej dojrzałości. Niewielu (i nastolatków, i osób dorosłych) na to stać.

Tak naprawdę sprowadza się to wszystko do stwierdzenia, że albo możemy się poddać, zostając niewolnikiem zewnętrznych okoliczności, albo zadbać o swoją wewnętrzną wolność i rozwój, niezależnie od okoliczności. Ofiara lub zwycięzca.

Inne pomocne sposoby walki z nastrojami depresyjnymi

Częściowo depresyjność nastolatków wynikała z popadnięcia w błędne koło złego nastroju oraz niezdrowych sposobów jego poprawy (wielogodzinne siedzenie przed ekranem na lekcjach zdalnych, po którym następowało wielogodzinne siedzenie przed ekranem na rozrywce – grach, filmach, mediach społecznościowych itp.).

Nastrój depresyjny opiera się na błędnym kole. Wygląda to następująco: Czuję się fatalnie, więc nie mam siły robić rzeczy, które by mi poprawiły nastrój, takich jak ćwiczenia fizyczne, rozmowa z przyjaciółmi, sen. Za to sięgam po rzeczy, które łatwo odrobinę poprawiają humor (jak seriale oglądane jednym ciągiem, filmiki na TikToku, czy gry przez pół nocy), a które są szkodliwe. To z kolei jeszcze bardziej pogarsza nastrój.

Dlatego warto podjąć wysiłek postępowania wbrew temu, co podpowiada instynkt. Nazywa się to aktywacją behawioralną, która polega na zmuszeniu się do rezygnacji ze szkodliwych zachowań i podjęcia (nawet wbrew sobie) zachowań dobrych, zdrowych. Na początku drobnych wyzwań (jak np. spacer), później większych (jak wyprawa do lasu).

Pomóc w tym może na przykład podjęcie tygodniowego wyzwania (najlepiej w motywującej się wzajemnie grupie) aktywacji behawioralnej. Polega to na tym, by zaplanować, według załączonego schematu, zajęcia na cały tydzień, a każdego wieczora rozmawiać z innymi osobami w grupie, na ile udało się plany zrealizować. Warto jakieś działania zaplanować wspólnie.

Źródło: https://pytam.edu.pl/images/zdrowie/Depresja__aktywacja_behawioralna.png

Takie wyzwanie proponowaliśmy młodzieży właśnie jako antidotum na kiepski nastrój, związany z siedzeniem wciąż przed ekranem. W wielu przypadkach było to pomocne (zwłaszcza gdy wyzwanie podejmowała cała grupa przyjaciół, dopingując się nawzajem), jednak w wielu wypadkach problemy emocjonalne rozwinęły się na tyle, że młodzież rzeczywiście potrzebuje pomocy, specjalistycznej terapii, a rozwiniętej depresji nie da się, niestety, zaleczyć sposobami domowymi.

Jak pomóc emocjom?

Nasz rozum ma wiele wspólnego z emocjami. Negatywne myśli automatyczne („jestem głupi”, „nic nie potrafię”, „wyszło mi najgorzej, jak tylko mogło”, itp.), które pojawiają się w naszej głowie, niezatrzymane w porę spowodują tylko gwałtowne pogorszenie się nastroju. Negatywne myśli pojawiać się mogą niezależnie od faktów (pozytywnych): ta sama sytuacja może być odebrana przez dwie osoby skrajnie różnie – różnica tkwić będzie w tym, co się dzieje w głowie tych osób. Aby skutecznie walczyć z myślami, które nas dołują, warto najpierw je rozpoznać i nazwać (np. myśl: jesteś głupi!), a następnie zapytać siebie, jakie są dowody na to, że to stwierdzenie jest prawdą oraz – jakie fakty mówią o tym, że jest inaczej.

Zwykły spacer po lesie, przebywanie w naturze, może także pomóc emocjom. Japońscy naukowcy udowodnili, że 20-minutowy spacer po lesie wpływa pozytywnie na nasze samopoczucie. Nawet jeśli musieliśmy się do niego zmusić! Chociaż zmiana nastroju nie musi być wielka – przejście ze stanu mocno depresyjnego do mniej depresyjnego już jest istotne.

Bogna Białecka

– psycholog, fezip.pl, rodzice.co, pytam.edu.pl

Materiały do wydrukowania (aktywacja behawioralna, myśli automatyczne) znajdą Państwo na: : https://rodzice.co/dobre-praktyki/pomoc-dziecku-w-ww2nastrojach-depresyjnych/

Artykuł Pierwsza pomoc w stanach depresyjnych pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Artykuł Dzień Nauczyciela – 14 października 2021 pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

na przykładzie rodzin wychowanków Specjalnego Ośrodka Szkolno-Wychowawczego w Trzciance

Każdego dnia rodzice dzieci niepełnosprawnych mierzą się nie tylko z problemami związanymi z opieką, wychowaniem i edukacją swoich dzieci. Często doświadczają też ostracyzmu społecznego, spowodowanego niezrozumieniem choroby dziecka przez osoby postronne. Stanowi to dodatkową przeszkodę we wprowadzaniu go w życie społeczne i religijne.

Wiara wprowadza perspektywę metafizyczną w codzienność, pozwala rozwijać duchowość i zmienia sposób postrzegania problemów. Osoba wierząca czerpie z niej siłę, spokój, pocieszenie. Praktyki religijne natomiast pogłębiają więź z Bogiem, nadają rytm życiu rodzinnemu, budują i wzmacniają więzi społeczne.

Pojawienie się w rodzinie dziecka z głębszą niepełnosprawnością intelektualną jest bardzo trudnym doświadczeniem, zwłaszcza na początku. Zanim rodzice oswoją się z zaistniałą sytuacją i pogodzą z zawiedzionymi nadziejami, mija niekiedy wiele lat. Nie wiem czy pogodziłam się z niepełnosprawnością dziecka. Przez tyle lat szuka się pomocy u specjalistów i u Pana Boga. Wiara i modlitwa pomagają nam w różnych sytuacjach. Widząc bardziej chore dzieci, dziękuję za stan, jaki jest. W modlitwie proszę o to, by choć jedno z rodziców mogło się zajmować córką do końca jej dni – mówi mama Natalii (l. 21) ze znaczną niepełnosprawnością intelektualną.

Każdy człowiek, decydując się na powiększenie rodziny, ma określoną wizję i obraz tego, jak będzie wyglądało życie po tak dużej zmianie, jaką jest pojawienie się dziecka, ale jest przygotowany na nowe, naturalne obowiązki i troski. Rodzice dzieci niepełnosprawnych muszą jednak dodatkowo stawić czoła nadzwyczajnym problemom i wyzwaniom, wiążącym się z opieką, wychowaniem i wprowadzeniem w życie społeczne i religijne dziecka z niepełnosprawnością. Wzbudza to burzę emocji – bunt, rozgoryczenie, rozżalenie i smutek. Dopiero po przeżyciu swego rodzaju żałoby przychodzi etap, w którym rodzice są w stanie podjąć dalsze działania, by jak najpełniej wspomagać rozwój fizyczny, emocjonalny, poznawczy i duchowy swojego dziecka. Z pomocą przychodzi im również nauczanie Kościoła, dotyczące wartości każdego życia, sensu doświadczanego cierpienia i przeciwności.

Rodzice dzieci z głębszą niepełnosprawnością intelektualną doświadczają trudności na wielu płaszczyznach. Dzieci cierpią na choroby przewlekłe, zaburzenia zachowania, a ich rozwój fizyczny i poznawczy w znacznym stopniu odbiega od ogólnie przyjętych norm, wymagają one stałej pomocy i rehabilitacji. Każdego dnia rodzice mierzą się nie tylko z problemami związanymi z opieką, wychowaniem i edukacją swoich dzieci. Często doświadczają też ostracyzmu społecznego, spowodowanego niezrozumieniem choroby dziecka przez osoby postronne. Stanowi to dodatkową przeszkodę we wprowadzaniu go w życie społeczne i religijne. Nie wszyscy rozumieją, że osoby niepełnosprawne najprawdopodobniej nie będą w stanie uzyskać dojrzałości spodziewanej u dzieci przystępujących do sakramentów I Komunii św. czy Bierzmowania. Ksiądz w naszej parafii, gdy zapytaliśmy go o możliwość przystąpienia Mateusza do I Komunii Świętej, powiedział, że w tak ciężkich przypadkach się czeka, aby dziecko osiągnęło dojrzałość. Bywa że sakrament I Komunii jest udzielany razem z sakramentem Bierzmowania – opowiada mama Mateusza (l. 24) z głęboką niepełnosprawnością intelektualną. Dobrze, że są kapłani, którzy myślą trochę inaczej. Uważam, że sakrament Bierzmowania jest potrzebny każdej osobie niepełnosprawnej, ponieważ to widzialny dar niewidzialnego Boga. Nawet jeśli młodzież niepełnosprawna nie do końca ma świadomość przyjmowanej łaski, to mają tę świadomość rodzice, dla których to jest kwestia bardzo istotna. Wszyscy powinni mieć możliwość przyjęcia sakramentów. Każdy człowiek jest wyjątkowy i dla każdego Pan Bóg przygotował inną drogę do zbawienia. Do wszystkich trzeba Jezusową zasadę miłości przyłożyć i przełożyć na życie – podkreśla ksiądz Filip.

Niezaprzeczalnymi owocami życia sakramentalnego jest wzmocnienie wiary i więzi z Bogiem. Rodzice, czując opiekę Bożą, znajdują siły do radzenia sobie z wyzwaniami i trudami wynikającymi z faktu wychowywania dziecka niepełnosprawnego. Przyjęcie sakramentu przez mojego syna było dla mnie bardzo ważne, wzmocniło mnie duchowo. Wiara pomaga nam każdego dnia. W trudnych momentach mamy się do kogo zwrócić i otrzymamy pomoc. Czujemy Opiekę Bożą nad naszą rodziną mówi mama Mateusza (l. 24) z głęboką niepełnosprawnością intelektualną. Mama Natalii podkreśla: Sakramenty pomagają w całym życiu. Nie wiem, jak odczuwają to nasze dzieci, ale my, modląc się za nie, mamy nadzieję, że wyrosną na dobrych ludzi. Ten kolejny sakrament przyjęty przez córkę sprawił, że bardziej otworzyła się na świat. Dla nas sakramenty stanowią głębsze poznanie Boga i dają cichą nadzieję na życie wieczne. Zaś mama Piotra zaznacza: Kiedy ofiarowujemy nasze życie i życie naszych dzieci Jezusowi, to zawierzamy Temu, który zawsze przy nas jest i żyje z nami. Sakrament I Komunii Świętej to błogosławieństwo, które daje nam poczucie, że każde życie jest łaską daną nam przez Pana Boga. Jest ciężko, ale zawsze czuję obok Boga, który kocha całym sercem i wspiera mnie każdego dnia.

Dominika Utnicka – wychowawca w internacie SOSW w Trzciance (woj. mazowieckie)

fot. unsplash.com

Artykuł Rola wiary i religii w życiu dzieci niepełnosprawnych pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Jest to już III edycja ogólnopolskiego konkursu plastycznego, skierowanego do najmłodszych. Ma na celu pokazanie oczami dziecka najpiękniejszych skojarzeń, doświadczeń ciepła i pokoju, jakie budzą się na słowo rodzina. To powierzone dzieciom zadanie jest zaproszeniem do refleksji nad wartością rodziny, a także podkreśleniem znaczenia rodziny w kształtowaniu osobowości każdego człowieka, zwłaszcza tego najmniejszego. Konkurs umożliwia także dzieciom zaprezentowanie swoich możliwości twórczych.

– Biorąc udział w naszym konkursie, dzieci mogą zaprezentować różnorodne techniki plastyczne. Pomagają one pobudzić rozwój wyobraźni i pomysłowości. Kształcą pamięć wzrokową i zręczność manualną. Prace konkursowe mogą mieć formę: płaskorzeźby z plasteliny, wyklejanki z kolorowych papierów, rysunku tuszem, malowania farbami plakatowymi, kredkami świecowymi czy pastelami. Wszystkie formy technik plastycznych są dozwolone” – mówi Wojciech Zięba, prezes Polskiego Stowarzyszenia Obrońców Życia Człowieka.

– Konkurs adresowany jest do dzieci, ale mamy nadzieję, że zgłoszone prace będą wynikiem serdecznych, pełnych miłości rozmów w całym gronie rodzinnym. Tak zresztą było i w poprzednich edycjach. Wielu rodziców przyznawało, że konkurs stał się dla nich pretekstem, aby porozmawiać z dzieckiem o tym, jak pięknym i radosnym wydarzeniem w życiu całej rodziny było jego poczęcie i narodziny – mówi Magdalena Guziak-Nowak, dyrektor projektów edukacyjnych Polskiego Stowarzyszenia Obrońców Życia Człowieka. – Z wielu badań naukowych wiemy, że tym, co każdy z nas pragnie usłyszeć najbardziej, jest to, że przyszedł na świat z miłości. Że jego życie było upragnione i od samego początku postrzegane jako wielka wartość. Cieszę się, że nasza inicjatywa może być okazją, aby w atmosferze miłości powiedzieć dziecku, że na świecie nie ma i nigdy nie będzie drugiej takiej samej osoby jak ono – dodaje.

Organizatorzy do uczestnictwa zapraszają dzieci w wieku przedszkolnym oraz z klas I–III szkół podstawowych. Warunkiem uczestnictwa jest nadesłanie pracy plastycznej, będącej twórczą interpretacją tytułu konkursu. Prace należy przesłać pocztą do 30 kwietnia 2021 r. pod adres: Polskie Stowarzyszenie Obrońców Życia Człowieka, ul. Krowoderska 24/1, 31-142 Kraków, z dopiskiem na kopercie: Konkurs „Na początku była miłość – moja rodzina”. W jednej paczce można wysłać prace wszystkich przedszkolaków czy uczniów z grupy/klasy.

Prace oceni specjalnie powołane jury konkursowe, biorąc pod uwagę oryginalność pomysłów i samodzielność wykonania. Komisja wyłoni laureatów I, II i III miejsca w każdej kategorii wiekowej, może także przyznać wyróżnienia. Laureaci otrzymają dyplomy oraz nagrody rzeczowe, takie jak gry, książki i artykuły plastyczne. Dyplomy i nagrody zostaną wysłane pocztą do 30 czerwca 2021 r.

Rozstrzygnięcie konkursu i publikacja listy Laureatów zostaną ogłoszone na stronie internetowej organizatora www.pro-life.pl 1 czerwca 2021 r.

Konkurs objęty jest honorowym patronatem Małopolskiego Kuratora Oświaty, natomiast patronat medialny pełnią: „TVP ABC”, „Wychowawca”, „Staś”, „Moje Pismo Tęcza”, „Promyczek Dobra”, „Mały Promyczek Dobra”, „Kreda”, „Bliżej Przedszkola”.

Organizatorem konkursu jest Polskie Stowarzyszenie Obrońców Życia Człowieka z siedzibą w Krakowie. Stowarzyszenie powstało w 1999 roku. Jego misją jest edukacja w zakresie pro-life oraz szeroko rozumiana ochrona życia człowieka na każdym etapie jego rozwoju.

Joanna Banasik- Polskie Stowarzyszenie Obrońców Życia Człowieka

rys. Wiktor Marcinek 

Artykuł Ogólnopolski Konkurs Plastyczny dla Dzieci „Na początku była miłość – moja rodzina” pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Określenie „cywilizacja miłości” zostało użyte po raz pierwszy przez Pawła VI w 1970 roku. W nauczaniu św. Jana Pawła II cywilizacja miłości była jednym z najważniejszych elementów. W jej centrum stoi uznanie wartości każdego bytu ludzkiego, jaką jest ludzkie życie od momentu poczęcia. Człowiek, jako stworzony na obraz i podobieństwo Boga, ma godność osoby od początku swego życia.

Św. Josemaria Escriva powtarzał często: „Najpierw modlitwa, potem pokuta, dopiero na trzecim miejscu – daleko »na trzecim miejscu« – działanie”. Dążymy do świętości tam, gdzie nas Pan Bóg postawił – jako mamy/ojcowie, nauczyciele, wychowawcy, w najróżniejszych miejscach. Tam też możemy budować cywilizację miłości – modląc się, ofiarując swoją pracę – zarówno radości jak i trudności, na koniec – działając. Sprawy trudne (a ta z pewnością taką jest) wymagają szczególnie dużo modlitwy i dużo ofiarności. Wielki Post jest szczególnie dobrym czasem na budowę fundamentów cywilizacji miłości – wykorzystajmy go dobrze.

Maria Kowal

Artykuł Drodzy Czytelnicy pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Powstała w 1918 roku Łotwa nie była krajem wolnym, gdyż jedna z jej prowincji – Łatgalia była jeszcze w 1919 roku okupowana przez Armię Czerwoną. Rozlokowane nad Dźwiną siły bolszewickie, w sile kilku dywizji, zagrażały również Polsce poprzez zdecydowane rozciągnięcie frontu. Jedyną możliwością przeciwdziałania zagrożeniu, w okolicznościach złych stosunków z Litwą, zaostrzonych na skutek zajęcia Wileńszczyzny, było zawarcie porozumienia wojskowo-politycznego z Łotwą i wsparcie jej w walce z bolszewikami, w celu odbicia z ich rąk Łatgalii.

Kryptonim „Zima”

Pierwotnie wspólna łotewsko-polska operacja wojskowa miała rozpocząć się w połowie grudnia, jednak ze względu na rozbieżności w zakresie zwierzchnictwa wojskowego termin przesunął się na koniec grudnia 1919 r. Ostatecznie 30 grudnia podpisano umowę pomiędzy Naczelnym Dowództwem WP a naczelnym Dowództwem Wojsk Łotewskich, zakładającą współdziałanie w akcji zbrojnej w celu zajęcia terenów do odcinka Kwasławka–Wyszki–Dubna, pozwalających na wytworzenie bezpośredniej łączności obu armii. Głównodowodzącym wojskami sprzymierzonymi został mianowany gen. Edward Rydz-Śmigły. Łotwa zobligowała się do wystawienia 10 000 bagnetów oraz dostarczenia furaży od pierwszego dnia operacji oraz wyżywienia dla wojsk polskich od siódmego dnia operacji. Strona polska natomiast miała wystawić 30 000 bagnetów, zbudować most na Dźwinie oraz nadzorować linię kolejową od mostu na Dźwinie do miejscowości Dźwińsk. Zdobycze wojenne strony miały podzielić pomiędzy siebie, a tabor kolejowy miał służyć do obsługi linii Wilno–Ryga. Plan operacyjny opatrzono kryptonimem „Zima”.

Wspomnieć należy, że wojska polskie dotarły pod Dyneburg jeszcze przed podpisaniem umowy o współdziałaniu z Łotyszami. Rozkazy przemarszu dla jednostek polskich zostały wydane 22 grudnia 1919 r. Od 26 grudnia baterie z 6 Pułku Artylerii Ciężkiej z Krakowa zajęły pozycje pod Dietrichsztejnem i Starym Dworzyszczem, a od 29 grudnia rozpoczęły ostrzeliwanie dyneburskiej cytadeli, dworca petersburskiego i przyczółka przy moście żelaznym. Pozycje polskie były w tym czasie atakowane przez bolszewików również przy użyciu pociągu pancernego, który oddał około 400 strzałów w kierunku miejscowości Grzywie, gdzie podpalił kilka domów. Wymiana ognia trwała po Nowym Roku 1920 r.

12 lipca 1928 r. został ustanowiony medal wojny o niepodległość Łotwy z lat 1918–1920. Otrzymało go wielu polskich żołnierzy, biorących udział w walkach na terenie utworzonego 10 lat wcześniej państwa łotewskiego.

Walna rozprawa

Szturm na Dyneburg rozpoczął się rankiem 3 stycznia 1920 r. Wojska polskie w składzie 1 i 3 Dywizji Piechoty Legionów, przy wsparciu łotewskiej 3 Dywizji Piechoty, mając do dyspozycji 2 kompanię z 1 Pułku Czołgów, liczącą 25 maszyn typu Renault FT 17 oraz wsparcie 17 baterii artylerii (w tym 5 łotewskich) i 3 szwadronów kawalerii (w tym 1 łotewskiego), po sforsowaniu Dźwiny uderzyły w wyznaczonych kierunkach. Naprzeciw siebie atakujący mieli 15 Armię bolszewicką pod dowództwem Awgusta Korka z 4 Dywizją Strzelców i Brygadą łotewskich bolszewików obsadzającymi Dyneburg oraz 3 i 11 Dywizję Strzelców, rozlokowane na pozostałym terytorium Łatgalii. Przejście przez Dźwinę nie nastręczyło większych problemów dla piechoty, gdyż przy temperaturach poniżej -25^O rzeka zamarzła. Jednak podczas próby przeprawy przez Dźwinę artylerii, jedna z baterii zatonęła, co wymusiło pozostawienie pozostałej części dział na pierwotnych pozycjach. O godzinie 4 po południu 3 stycznia 1920 r. Dyneburg znalazł się w polskich rękach. Zajmujące miasto oddziały bolszewickie wycofały się i oddały się do niewoli jednostkom łotewskim, flankującym natarcie. Dalsze walki były prowadzone w bardzo ciężkich warunkach zimowych, temperatury spadały poniżej -35^O, a zamiecie dawały się we znaki walczącym stronom. 7 stycznia miasto próbowały odbić znajdujące się w pobliżu oddziały Armii Czerwonej, jednak na drodze stanęła im 1 Dywizja Piechoty Legionów, która udaremniła tę próbę w miejscowości Wyszki. Ostatecznie walki na terytorium łotewskim zakończyły się 25 stycznia 1920 r. na linii Dryssa–Jezioro Oświejskie–Świniucha. Następnie na zajęte przez Polaków tereny weszły oddziały armii łotewskiej, a dywizje legionowe wycofały się za Dźwinę stale ubezpieczając flankę od strony litewskiej. Pewna część wojsk polskich pozostała w dyneburskiej cytadeli aż do lipca 1920 r. W styczniowych walkach śmierć poniosło około 500 polskich żołnierzy, większa ich część została pochowana na cmentarzach w Dyneburgu, w tym 237 na Słobódce. 27 stycznia do Dyneburga przybył Józef Piłsudski, aby osobiście odznaczyć dowódcę operacji, gen. Edwarda Rydza-Śmigłego, Orderem Wojennym Virtuti Militari. Po ceremonii wręczenia orderu miało miejsce uroczyste spotkanie z głównodowodzącym wojskami łotewskimi generałem Ballodem.

W walkach o Dyneburg udział wzięła 2 Kompania Czołgów pod dowództwem kpt. J. Dufoura. Na zdjęciu Wiktor Zgłobicki żołnierz 1 Pułku Czołgów, który jako austriacko-węgierski żołnierz trafił do niewoli włoskiej, a następnie do Francji, do Błękitnej Armii i w czerwcu 1919 r. wraz ze swoim czołgiem Renault FT 17 uzbrojonym w działko 37 mm przyjechał do Łodzi. Zdjęcie zostało wykonane w zimie 1919/1920. Archiwum rodzinne Tadeusza Kwolka

Istotny sukces

Skutki operacji bojowej pod kryptonimem „Zima” były znaczące, gdyż pozwoliły skrócić wojskom polskim linię przyszłego frontu z bolszewikami oraz zażegnały widmo upadku Łotwy, nękanej przez oddziały „Białych” pod dowództwem Pawła Bermondta-Awałowa, sprzymierzone z łotewskimi Niemcami. Oddziały te, działające na południu kraju, mające na celu utworzenie rosyjsko-niemieckiej Rosji Zachodniej, stanowiły również potencjalnie poważne zagrożenie dla interesów polskich. Dlatego też Polska wsparła Łotyszy w kolejnych miesiącach w walce z oddziałami „Białych”, poprzez dostawy amunicji. Nadrzędnym sukcesem było jednak usunięcie z Łatgalii wojsk bolszewickich. Zbudowano tym samym skutecznie sojusz polsko-łotewski, który miał niemałe znaczenie w okresie międzywojennym.

Bibliografia:

Red. N. Gąsiorowska-Grabowska, I. A. Chrienow, Dokumenty i materiały do historii stosunków polsko-radzieckich, t. 2, listopad 1918 – kwiecień 1920, Warszawa 1961

Tomasz Paluszyński, Walka o niepodległość Łotwy 1914–1921. Warszawa 1999

Jarosław Sozański, Polskie cmentarze wojskowe z lat 1919–1920 na Łotwie, Ryga 1995

Stefan Herzog, Zarys historii Wojennej 5-go Pułku Artylerii Ciężkiej, Warszawa 1930.

Przemysław Jaskółowski

– ukończył inżynierię materiałową na Akademii Górniczo Hutniczej w Krakowie. Autor licznych książek i publikacji z zakresu wojskowości. Kurator wystaw tematycznych prezentowanych w kraju i poza granicami. Od ponad 20 lat działacz społeczny, uhonorowany licznymi odznaczeniami państwowymi i związkowymi.

Artykuł Na Dyneburg pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

www.fdds.pl

Centrum Ochrony Dziecka (COD) – powstało w roku 2014. To jednostka międzywydziałowa działająca przy Akademii Ignatianum w Krakowie. Do podstawowych zadań COD należy działalność szkoleniowa i wychowawcza w zakresie psychologicznym, pedagogicznym i duchowym w tematyce związanej z wykorzystywaniem seksualnym małoletnich oraz opracowanie i rozwój programów prewencji oraz wzorów dobrych praktyk dla różnych środowisk.

Obecnie COD uruchamia adres e-mailowy, pod który mogą pisać osoby, które zmagają się ze skutkami doświadczonej w środowisku kościelnym krzywdy w dzieciństwie lub młodości. Mogą też pisać osoby potrzebujące wsparcia, pomocy czy też porady w związku z krzywdzeniem dzieci: pomoccod@ignatianum.edu.pl.

Inicjatywa „Zranieni w Kościele” – to telefon zaufania i profesjonalne, katolickie środowisko wsparcia dla osób dotkniętych przemocą seksualną oraz innymi formami przemocy w Kościele. Kontakt telefoniczny przeznaczony jest dla osób, które doświadczyły wykorzystywania seksualnego oraz ich najbliższych. Telefon: 800 280 900.

www.zranieni.info

dr Adam Żak SJ, COD

Artykuł Instytucje udzielające pomocy w sytuacji przemocy seksualnej wobec dzieci i młodzieży pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Spośród wielu wybitnych postaci wybrały Panie Sługę Bożego o. Ludwika Wrodarczyka OMI na patrona organizowanego przez Panie I Ogólnopolskiego Konkursu Poetyckiego. Czym był podyktowany ten wybór?
M.K.C: Likwidacja Gimnazjum im. Ojca Ludwika Wrodarczyka w Radzionkowie spowodowała wielki ból w moim sercu, ponieważ od wielu lat popularyzuję wartości duchowe męczennika. Pani magister Dagmara Nawratek zareagowała twórczo i zaproponowała mi organizację Ogólnopolskiego Konkursu Poetyckiego im. Sługi Bożego o. Ludwika Wrodarczyka OMI.
D.N.: Inspiracją do stworzenia tego konkursu była dla mnie książka pani Marii Kielar-Czapli pt. „Ojciec Wrodarczyk OMI. Portret duchowy”.
Kim był o. Ludwik?
M.K.C.: Był on polskim misjonarzem i męczennikiem chrześcijańskim. Urodził się w Radzionkowie, 25 sierpnia 1907 r. Należał do Zgromadzenia Misjonarzy Oblatów Maryi Niepokalanej. Był administratorem parafii św. Jana Chrzciciela w Okopach. Niedawno otrzymał miano „patrona na czas pandemii” na Ukrainie, ponieważ z wielkim poświęceniem niósł pomoc chorym i umierającym w czasie epidemii czerwonki i tyfusu, która miała miejsce w 1942 r. Został odznaczony Krzyżem Pamięci Ofiar Banderowskiego Ludobójstwa.
Niezwykły kapłan, lekarz, nauczyciel i misjonarz oddał swoje życie w obronie Najświętszego Sakramentu. Jak to się stało?
M.K.C.: Oblat zginął śmiercią męczeńską z rąk nacjonalistów ukraińskich 6 grudnia 1943 r. Nie schronił się przed nimi w lesie, lecz pozostał w kościele, przy tabernakulum. Żołnierze zabrali go sprzed ołtarza, a następnie wywieźli w okolice Karpiłówki, gdzie poddano go strasznym torturom.
Czym Panie zachwycił?
D.N.: Ojciec Ludwik Wrodarczyk OMI jest przykładem człowieka kryształowego, który wiedział, jest ważny jest wzajemny szacunek i pokój na świecie. Bracia mojego dziadka byli więźniami obozów koncentracyjnych: Dachau, Mauthausen oraz Auschwitz. Jeden z nich zmarł w Dachau w 1941 r. Musimy pamiętać o tym, co się kiedyś wydarzyło i na tych splamionych krwią fundamentach budować nową, lepszą przyszłość dla kolejnych pokoleń. Historia uczy nas tego, że powinniśmy bardziej zwracać uwagę na to, co ludzi łączy, niż dzieli. Ojciec Ludwik nie godził się z otaczającą go rzeczywistością i udzielał pomocy wszystkim ludziom, bez względu na ich narodowość oraz wyznanie. Misjonarz mawiał: „Jest jeden Bóg dla wszystkich ludzi i musimy wszyscy żyć zgodnie”. Instytut Pamięci Męczenników i Bohaterów Holocaustu Yad Vashem w Jerozolimie uhonorował go medalem oraz dyplomem „Sprawiedliwy wśród Narodów Świata” za ratowanie życia Żydom w czasie wojny. Męczennik został odznaczony również Krzyżem Komandorskim Orderu Odrodzenia Polski. Jego szlachetna postawa jest doskonałą inspiracją dla młodego pokolenia Polaków.
M.K.C.: Misjonarz już od najmłodszych lat wiedział, że w przyszłości zostanie księdzem. Do swojego szkolnego kolegi powiedział: „Wiesz Franek, ja bym tak chciał, aby moje życie przyczyniło się do wzmocnienia Królestwa Bożego. Ja bym chciał umrzeć śmiercią męczeńską”. Trzy cechy oblata imponują mi najbardziej: wierność do granic możliwości w każdej rzeczy, wytrwałość i konsekwentne dążenie do celu. Ważną rolę w jego codziennej modlitwie pełniły słowa Chrystusa: „Kto wytrwa do końca, ten będzie zbawiony” (Mt 24,13).
Mogłoby się wydawać, że dzieci i młodzież częściej robią zdjęcia, niż piszą wiersze. Dlaczego wybrały Panie taką, a nie inną formę konkursu?
D.N.: Dzięki poezji możemy obdarować świat tym, co drzemie głęboko w naszej duszy. Ks. Jan Twardowski powiedział: „Poezja jest światem przeżyć i refleksji. Jest po trochu jak mówienie ludzkim językiem w dobie maszyn i komputerów. Nie może jednak być zbyt mądra, bo nikt jej nie zrozumie”. Już jako dziecko lubiłam chwytać za pióro i zamykać w ramach wiersza obraz przemijającej rzeczywistości. Brałam udział w licznych konkursach poetyckich w całej Polsce, a uroczystości wręczenia nagród dostarczały mi wielu niezapomnianych wrażeń. Miałam okazję nie tylko rozwijać swoje zainteresowania, ale również poznawać wyjątkowych ludzi i nawiązywać wieloletnie przyjaźnie. Zastanawiałam się nad tym, dlaczego podobne wydarzenie nie odbywa się w moim rodzinnym mieście. Dzisiaj okazuje się, że właśnie to zadanie jest moją misją.
M.K.C.: Zachęcam do udziału w konkursie dzieci i młodzież, mających talent poetycki. Wierzę, że znajdą się tacy, ponieważ podczas wielu lat katechizacji spotykałam i nadal spotykam uzdolnionych poetycko uczniów. Zachęcam również nauczycieli polonistów oraz katechetów do tego, aby pomogli uczniom w przygotowaniu zgłoszeń do konkursu. To przedsięwzięcie dało mi nową nadzieję na popularyzację wartości duchowych oblata. Żyjemy w czasach, w których dobre wartości są często zalewane złem, szerzącym się wokoło. Trzeba więc o nich pisać i wydobywać je z młodych serc, by zaowocowały. Niech dobro, prawda i piękno zagoszczą w treści konkursowych prac.
Którymi cechami o. Ludwika mogą się zainspirować młodzi poeci?
M.K.C.: Ojciec Ludwik kochał dzieci, pokładał nadzieję w młodzieży, pomagał sierotom. Wyznawał następujące wartości: wyznaczanie szczytnych celów i wytrwałość w dążeniu do ich realizacji, dobroć, miłość do bliźniego, ofiarowanie pomocy potrzebującym (dostarczanie leków i mikstur przyrządzanych własnoręcznie z ziół zebranych na okopowskich łąkach), ofiarność jako skłonność do największych poświęceń, umiłowanie modlitwy, a także wielbienie Boga oraz Najświętszego Sakramentu, w obronie którego oddał życie. Pragnę podkreślić, że czekamy nie tylko na wiersze opowiadające o o. Ludwiku. Ich tematyka powinna w dowolny sposób nawiązywać do wartości chrześcijańskich.
Jakich owoców oczekują Panie w odniesieniu do konkursu?
D.N.: Ideą naszego projektu jest rozwijanie wrażliwości artystycznej u dzieci i młodzieży, więc liczę na to, że konkurs rozkwitnie pięknymi utworami. Jestem o tym przekonana, wszak nie ma piękniejszego sposobu na wysławianie Boga, niż pisanie wierszy. Celem konkursu jest również pielęgnowanie pamięci o męczenniku.
Kto i do kiedy może zgłaszać swój udział w nim?
D.N.: W konkursie mogą wziąć udział dzieci i młodzież w wieku od 9 do 19 roku życia. Konkurs jest skierowany do osób mieszkających na terytorium Rzeczypospolitej Polskiej oraz poza jej granicami. Utwory należy przesłać do dnia 25 października 2020 r. Regulamin konkursu znajduje się na blogu: www.ogolnopolskikonkurspoetycki.blogspot.com.

„Wychowawca” jest patronem medialnym Konkursu.

Artykuł Poetycko o wartościach chrześcijańskich pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Nauczyciele musieli przystosować swój warsztat do pracy przez Internet. Pokonywali kłopoty sprzętowe i własne, dotyczące technicznej obsługi programów czy aplikacji. Szybko okazało się, że nauka zdalna jest dużo bardziej wyczerpująca, niż ta „na żywo”. Jak pokazuje praktyka tych miesięcy – w wielu szkołach, nauka zdalna wyzwoliła twórcze rozwiązania, które dały świetne efekty. O nich dziś, w obecnym numerze, piszą praktycy z różnych stron Polski. Miejmy nadzieję, że powoli sytuacja będzie się poprawiać i nie będzie konieczności powrotu do pracy na odległość. A jeśli nie będzie wyjścia – doświadczenia z tegorocznej wiosny pozwolą na zastosowanie dobrych i skutecznych rozwiązań.

Sytuacja rodziców i rodzin, szczególnie tych wielodzietnych, była bardzo trudna. Co prawda, pandemia sprawiła, że tempo życia zwolniło, było mniej porannej gonitwy, a więcej czasu na zwyczajne życie, jednak obciążenia, które spadły na rodziców, niejednokrotnie powodowały przeciążenie systemu. Badania Związku Dużych Rodzin 3+ pokazują jednoznacznie, że kondycja psychiczna rodzin wielodzietnych podczas pandemii pogorszyła się. (polecamy raport: https://www.3plus.pl/pl/aktualnosci/795,RAPORT-Sytuacja-duzych-rodzin-w-czasie-pandemii-Covid-19 ), można też podejrzewać, że również w wielu mniejszych rodzinach sytuacja była podobna.

W szczególnie trudnej sytuacji znalazły się rodziny z dziećmi z niepełnosprawnością. Trudności, nad którymi na co dzień pracowali terapeuci, zwykle nasilały się. Zamknięcie w czterech ścianach, niemożliwość wyjścia z domu pogłębiały regres…

Podczas wypraw górskich tempo grupy musi być dostosowane do uczestnika, który idzie najwolniej. Tę mądrość powinniśmy mieć na uwadze zawsze, a szczególnie w sytuacjach kryzysowych. Nałożenie wymagań ponad siły może skończyć się zniechęceniem i zakończeniem wędrówki daleko przed osiągnięciem szczytu. Prymas Tysiąclecia, Kardynał Stefan Wyszyński powtarzał, że „powołanie do wychowania jest […] współpracą z Chrystusem Zbawcą”, zatem – patrząc na Jezusa pamiętajmy, że nie wolno złamać trzciny nadłamanej ani zagasić knotka o nikłym płomieniu.

Maria Kowal

Artykuł Drodzy Czytelnicy – październik 2020 pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Artykuł Wychowanie personalistyczne a podejście indywidualne pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.