W edukacji spersonalizowanej jednym z ważniejszych celów jest wsparcie młodego człowieka w wypełnieniu swojego potencjału, który między innymi oznacza możliwość maksymalnie nieskrępowanego wyboru swojej przyszłej ścieżki zawodowej.

Niewątpliwie każdy człowiek napotyka na swojej drodze przeszkody, mające różny charakter. Wiele się mówi o środowiskach defaworyzowanych społecznie lub ekonomicznie, w których dzieci nie mogą w pełni rozwinąć skrzydeł, i o środowiskach patologicznych, które potrafią wręcz przyhamować wiarę młodych ludzi w swoje możliwości. Są to zjawiska bardzo wyraziste, rzucające się w oczy – i wiele organizacji słusznie angażuje się w szukanie rozwiązań mogących je kompensować zarówno na szczeblu lokalnym, jak i szerszym, bardziej systemowym.

Istnieje jednak zjawisko bardziej subtelne, a przynajmniej z pozoru mniej oczywiste, które również stanowi przeszkodę dla wolności wewnętrznej, z jaką młody człowiek może odkrywać swój potencjał, swoje talenty i predyspozycje zawodowe. Tym zjawiskiem jest wczesne utrwalanie się stereotypów płci, związanych z tymi obszarami.

Na samym początku należy jednak doprecyzować, że nie chodzi o podważanie istotnego i specyficznego wkładu, jakie wnosi każda płeć w funkcjonowanie społeczeństwa. Wręcz odwrotnie, chodzi o stworzenie takich warunków, aby możliwe było wyzwolenie pełnego potencjału, jaki drzemie w mężczyźnie i kobiecie, tak aby każda osoba mogła wnieść w dobro wspólne to, co ma w sobie najlepszego. Istnieje jednak ryzyko, że mylimy ten specyficzny i wyjątkowy wkład, jaki wnosi mężczyzna i kobieta, ze stereotypami.

Stereotyp jest przerysowanym lub nieprawdziwym wierzeniem na temat pewnej kategorii lub grupy osób, sztywnym powiązaniem charakterystycznych cech ze zbiorowościąⁱ. W odniesieniu do stereotypów związanych z płcią, można powiedzieć, że budują one w naszej świadomości pewne przeświadczenia związane z tym, w jaki sposób zachowuje się (lub powinna się zachowywać), co lubi (lub powinna lubić), w jakim kierunku ma predyspozycje itd. osoba, będąca mężczyzną lub kobietą. W dalszej kolejności, posiadane stereotypy – które mają charakter poznawczy – generują pewne uprzedzenia, które mają komponent emocjonalny. Posiadane stereotypy, wraz z uprzedzeniami, często uzewnętrzniają się w zachowaniu w formie dyskryminacji.

Jednocześnie warto zauważyć, że stereotypy nie są jedynie rzeczywistością zewnętrzną w stosunku do nas samych, czyli nie chodzi o to, że mężczyźni posiadają w swojej świadomości stereotyp kobiety, który narzucają swoim żonom, czy też córkom – i odwrotnie. Często, w sposób nieuświadomiony, dana osoba sama się może ograniczać ze względu na przynależność do grupy, co do której odnosi się pewien stereotyp. „Stereotypowe cechy są przewrotne, ponieważ w sposób zawoalowany ograniczają nasze oczekiwania, naszą wolność i kreatywność; i ponieważ prowadzą nas do uwewnętrzniania mitów i sprawiają, że warunkują nasze zachowanie tak, aby się do nich dostosowało”ⁱⁱ.

Pewnym przykładem efektu, jakie mogą mieć stereotypy płci, są dane odnoszące się do wyboru kierunku studiów wyższych przez absolwentki i absolwentów szkół średnich w krajach OECDⁱⁱⁱ. Pomimo wielu lat koedukacji, a co za tym idzie teoretycznej równości do wszystkich dziedzin wiedzy, nadal przeważającą większość na kierunkach ścisłych stanowią mężczyźni, a przeważającą większość na kierunkach humanistycznych (w tym ponad 70% na kierunkach pedagogicznych) stanowią kobiety. Wciąż na nowo powstaje pytanie, dlaczego tak się dzieje, jeśli nie ma żadnych danych mogących sugerować, że kobiety są mniej zdolne matematycznie ani też, że mężczyźni są gorszymi humanistami? Są natomiast dane, które generują konsensus odnośnie do aktywności stereotypów w edukacji: „właśnie stereotypy związane z płcią są najbardziej aktywne w klasach, bardziej niż stereotypy motywowane różnicami pochodzenia, rasy, religii itd”^iv.

Właśnie w tym kontekście ostatnie dziesięciolecia przynoszą nowe spojrzenie na edukację zróżnicowaną ze względu na płeć i jej rolę w odniesieniu do stereotypów. W grupach jednorodnych, brak obecności drugiej płci deaktywuje kategorie „dziewczyna–chłopiec”, umożliwiając większy wpływ czynnika osobistego niż czynnika przynależności do danej płci. W rzeczy samej, pojęcie „zachowań dziewczęcych”, czy też „chłopięcych” ma sens tylko wtedy, gdy w klasie obie te grupy występują jednocześnie. W sytuacji klasy jednorodnej tego typu kategoryzacja przestaje mieć sens, a aktywuje się podejście bardziej personalistyczne, osobiste.

Wiemy też, że naturalny proces budowania obrazu samego siebie i własnych możliwości odbywa się również poprzez porównania z osobami wokół nas. W szkole, czy też klasie, gdzie uczą się same dziewczęta, kto jest najlepszy w matematyce? Kto jest laureatem olimpiady z fizyki? Na pewno jest to dziewczyna. Uczennice młodsze w sposób naturalny wiedzą, że one również – o ile w tym kierunku są utalentowane – mogą odnieść podobny sukces. W szkole dla chłopców, kim są uczniowie zapisujący się do szkolnego chóru, lub odnoszący sukcesy w konkursie literackim? Na pewno są to ich koledzy. Gdy uczniowie uczęszczają do placówek osobnych, „chłopcy są bardziej zainteresowani przedmiotami humanistycznymi, biologią i teatrem, a dziewczęta fizyką i technologią”^v. Za tymi zjawiskami ukrywają się porównania społeczne, pojawiające się w środowiskach mieszanych, które skutkują np. tym, że dziewczęta nie doceniają swoich możliwości w przedmiotach społecznie uważanych za męskie, gdy uczą się w obecności chłopców. Aby pewna kategoria społeczna była istotna, konieczne jest aby jednocześnie była obecna druga, porównywalna z nią, kategoria i aby kontrastowała z tą pierwszą^vi. W przypadku edukacji dotyczy to równoległej obecności dziewcząt i chłopców.

W konsekwencji, edukacja zróżnicowana ze względu na płeć może mieć decydujący wpływ na pełniejszą wolność wyboru przyszłej drogi zawodowej, na poczucie nieskrępowania w podejmowaniu nowych wyzwań, a w rezultacie na szanse rozwoju pełnego potencjału młodego człowieka.

Dobrochna Lama

fot. Paweł Kula

Artykuł Edukacja zróżnicowana a stereotypy płci pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Właśnie na tym „czymś więcej” zbudowany był od zawsze autorytet i prestiż nauczyciela, który oprócz wspomagania młodego człowieka w jego rozwoju intelektualnym odgrywał ważną rolę w rozumieniu świata wartości oraz kształtowaniu wynikających z nich postaw, czyli pomaganiu mu praktykować te wartości w rzeczywistości szkolnej, rodzinnej i społecznej.

Powstaje jednak pytanie, jak to zrobić? Czy jest to możliwe w dzisiejszych czasach, gdy podstawa programowa jest zapełniona „po brzegi”? Czy nie wystarczy kompetentnie uczyć swojego przedmiotu?

Chciałabym skupić się na jednej z możliwych odpowiedzi na powyższe pytania i zaryzykować twierdzenie, że dzisiaj szczególnie potrzebni są nauczyciele-przewodnicy. Dobry przewodnik przede wszystkim zna drogę do obranego celu, nie zamyka horyzontów lecz wskazuje najlepszą trasę, uprzedza o przeszkodach, wyznacza etapy. „Prawdziwy lider-przewodnik idzie na czele, przecież dobrze zna uprzednio miejsca, ku którym prowadzi, ale zarazem musi słuchać tych z tyłu. Mimo swoich kompetencji i ambicji musi uzgadniać kierunek z tymi, których przeprowadza” (Kwieciński 1998: 56-58). Przewodnik musi też być wierny. Nie może uciec, zostawić tych, których prowadzi. Nauczyciel powinien znać cel podróży, czyli powinien wiedzieć, na czym polega DOJRZAŁOŚĆ, do której chce pomóc doprowadzić swoich wychowanków. Ważne jest, aby znał trasę i możliwe przeszkody, UMIAŁ KORZYSTAĆ ze swojego własnego doświadczenia, i w praktyce wykorzystywał różne sytuacje, by wspomagać swego wychowanka na każdym etapie tej drogi. Istotne jest, aby dawał przykład i czynił to – w miarę możliwości – zawsze. Może się pomylić, ale wtedy nie może pozwolić, by zbłądzili również ci, którzy idą za nim. Powinien szybko się przyznać, że „nie tędy droga” i z powrotem odnaleźć szlak.

Sam, będąc osobą wewnętrznie dojrzałą i posiadającą wiele dobrych cech, może stać się kimś, kto realnie pociągnie za sobą młode osoby. Będzie mógł je zafascynować, tak aby chcieli za nim iść. Nie ma tu miejsca, aby omawiać każdą cechę osoby dojrzałej, ani nawet w sposób wyczerpujący potraktować wybrane cechy. Skupię się na tych, których brak jest najszybciej widoczny i pokażę niektóre praktyczne przykłady ich zastosowania w celu zilustrowania. na czym polega przekazywanie wartości poprzez wzór osobowy. We wstępie do podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej czytamy, że kształcenie ogólne ma na celu wprowadzanie uczniów w świat wartości, w tym ofiarności, współpracy, solidarności, altruizmu, patriotyzmu i szacunku dla tradycji, wskazywanie wzorców postępowania i budowanie relacji społecznych, sprzyjających bezpiecznemu rozwojowi ucznia. Ten zapis jest wyrazem tradycji, która widzi w roli nauczyciela coś więcej niż samo przekazywanie wiedzy.

SPRAWIEDLIWOŚĆ

Wszyscy mamy doświadczenie spotkania lepszych i gorszych nauczycieli, nauczycieli bardziej lubianych i mniej lubianych. Gdy pytamy o powody, dla których nauczyciel był lub jest mniej lubiany, najczęściej na pierwszym miejscu padają odpowiedzi związane z tą cechą: „bo nie zna się na swoim przedmiocie”, „przychodzi na lekcję nieprzygotowany”, „bo źle ocenia”. Sprawiedliwość jest jedną z najważniejszych cech, w klasycznym ujęciu uznawaną za jedną z cnót kardynalnych, czyli takich, od których zależą inne cechy/cnoty. Jej definicja, z czasów rzymskich brzmi: „Iustitia est constans et perpetua voluntas ius suum cuique tribuere” (sprawiedliwość jest stałą i niezmienną wolą przyznania każdemu należnego mu prawa). Według innej definicji: „Sprawiedliwość jest cnotą moralną, która (…) w stosunku do ludzi uzdalnia do poszanowania praw każdego i do wprowadzania w stosunkach ludzkich harmonii, która sprzyja bezstronności względem osób i dobra wspólnego” (KKK pkt 1807). Nauczyciel, aby był sprawiedliwy, ma przede wszystkim obowiązek bycia kompetentnym w swojej materii, stale podnosząc wiedzę i umiejętności w miarę rozwoju dziedziny, którą się zajmuje. Dotyczy to zarówno samej wiedzy specjalistycznej, czyli znajomości przedmiotu, jak też i wiedzy metodycznej. Jeśli chcemy, by uczniowie twórczo podchodzili do swoich obowiązków szkolnych, mieli otwarte i ciekawe świata, chłonne umysły, to sprawiedliwość wymaga, by nauczyciel szedł – jak dobry przewodnik – „o pół kroku przed nimi”. Sprawiedliwość wymaga również poinformowania uczniów o wymaganiach, jakie nauczyciel będzie im stawiał oraz w jaki sposób będzie ich oceniał. Brak przemyślenia tych kryteriów i jednoznacznego poinformowania o nich (najlepiej w formie pisemnej), lub tworzenie i zmienianie tych kryteriów na bieżąco w ciągu roku szkolnego jest w stosunku do uczniów niesprawiedliwe. Warto zwrócić uwagę, że w obu wyżej zacytowanych definicjach wyraźny nacisk jest kładziony na pojęcie „każdemu”. Prawdziwa sprawiedliwość nigdy nie zadowoli się odniesieniem wyłącznie do uczniów jako grupy. Wymaga ona również uwzględnienia indywidualnych możliwości każdego ucznia. Świadomość wagi sprawiedliwości pomoże nauczycielowi przeanalizować wymagania edukacyjne i kryteria oceniania w odniesieniu do uczniów najsłabszych i najlepszych, wprowadzić potrzebne modyfikacje i oddać sprawiedliwą ilość swojego czasu tym właśnie uczniom. D. Isaacs (2008: 22) twierdzi, że ze sprawiedliwością są również związane inne działania, jak na przykład bieżące informowanie rodziców uczniów o ich postępach w nauce, informowanie dyrekcji szkoły o zrealizowaniu bądź też niezrealizowaniu programu, rzetelne wywiązywanie się z obowiązku prowadzenia dokumentacji szkolnej, dokształcania się itp. Patrząc na te zwykłe zadania z punktu widzenia cnoty sprawiedliwości, nauczyciel nie będzie miał pokusy traktowania ich jako „koniecznego zła” czy też tzw. „biurokracji”.

ROZTROPNOŚĆ

Równie istotna jak sprawiedliwość jest roztropność, czyli wiedza, jak zapewnić to, co się należy, komu się należy i kiedy się należy. „Roztropność jest cnotą, która uzdalnia rozum praktyczny do rozeznawania w każdej okoliczności naszego prawdziwego dobra i do wyboru właściwych środków do jego pełnienia. Dzięki tej cnocie bezbłędnie stosujemy zasady moralne do poszczególnych przypadków i przezwyciężamy wątpliwości odnośnie do dobra, które należy czynić, i zła, którego należy unikać” (KKK pkt 1806). Jest to tak naprawdę „praktyczna mądrość” albo „mądrość w praktyce”. Zakłada ona trzy kroki: zebranie informacji, ocenę tej informacji i decyzję. O ile pierwszy krok jest skierowany ku poznaniu rzeczywistości, to drugi i trzeci jest związany z wolą i działaniem. „Nie rozwijamy cnoty roztropności poprzez życiowe doświadczenie, lecz przez kontemplowanie tego doświadczenia (…) Sytuacje, którym musimy sprostać, nigdy nie są kalką tego, co już było. Zawsze są nowe i unikalne. Doświadczenie ma wartość; ale dopiero połączenie doświadczenia z kontemplacją pozwala na skuteczne, roztropne podejmowanie decyzji” (Havard 2007: 57, tłum. D.L.). Nauczyciel chcący nauczyć swoich uczniów właściwego podejmowania decyzji sam się tej sztuki powinien ciągle uczyć. Praca z dziećmi i młodzieżą (a także z ich rodzicami!) ma to do siebie, że żaden dzień nie jest jednakowy, a ilość podejmowanych decyzji w ciągu tego jednego dnia jest bardzo duża. Łatwo pozwolić, by roztropność „puściła cugle” i dać się ponieść emocjom chwili lub chęci, by daną sprawę załatwić szybko. Na czym polega pierwszy krok, czyli zebranie informacji? Wymaga to nie tylko zebrania informacji u źródła, lecz także świadomości własnych uprzedzeń, umiejętności rozróżnienia między faktem a opinią, prawdą a półprawdą, rozróżnienia tego, co istotne od tego, co drugorzędne, a także rozpoznania wiarygodności źródeł informacji. „Musimy dbać o to, by przesiewać dochodzące do nas informacje i komunikaty, przepuszczając je przez filtr. Nie oznacza to, że wszędzie podejrzewamy manipulację, ale potrzebujemy wspierać zdrowego ducha krytycznego w nas samych oraz innych” (Havard 2007: 58, tłum. D.L.). Konkretnym niebezpieczeństwem, przed którym wszyscy stoimy, jest tzw. racjonalizacja, czyli często nieświadome przekręcanie odbieranych informacji, aby pasowały nam do schematów, które już posiadamy (ten krok wymaga również szukania porady). Osoba roztropna to nie ta, która wszystko wie, lecz ta, która umie podjąć właściwą decyzję, czyli umie rozpoznać swoje ograniczenia i rozpoznawać wokół te osoby, które mogą te braki uzupełnić. Ocena informacji oznacza ważenie za i przeciw. A decyzja to wybór najlepszej (spośród dwóch lub mnogich) możliwości. Choć roztropność wymaga zebrania informacji i przeanalizowania jej, jednak to nie oznacza, że cały proces ma trwać długo. Osoba roztropna działa zdecydowanie, nie opóźnia ani nie odwleka decyzji. I nie obawia się ich konsekwencji, ponieważ wie, że zrobiła co w swojej mocy, aby podjęta decyzja była jak najlepsza. Oczywiście roztropność nie daje nam gwarancji sukcesu lub „bezbłędności”. Nauczyciel zapytany przez uczniów, czy mogą zagrać w piłkę na podwórku szkolnym, powinien podjąć decyzję opierając się na wszystkich wymienionych krokach. Może się jednak zdarzyć, że pomimo tego 10 Wychowawca­10/2019 jeden z uczniów upadnie i złamie sobie rękę podczas gry. To nie oznacza, że decyzja była zła. „Jeśli decyzja została powzięta roztropnie, błędna decyzja niekoniecznie jest złą decyzją, tak jak decyzja, której skutki są dobre nie jest dobrą decyzją, jeśli została podjęta nieroztropnie. Decyzja roztropna może się okazać, że była błędem, a nieroztropna sukcesem, ponieważ pojawiły się nowe czynniki podczas jej wdrażania, które były nie do przewidzenia podczas fazy oceny” (Havard 2007: 66, tłum. D.L.). W końcu należy jeszcze powiedzieć, że dobry, roztropny nauczyciel zawsze zbiera informacje, i to nie tylko słuchając uczniów, ich rodziców i pozostałych nauczycieli. Zbiera je również, a może przede wszystkim, obserwując.

OPTYMIZM

Optymizm nie jest cnotą kardynalną, lecz jedną z wielu innych cech, które można wymienić jako istotne w pracy wychowawczej nauczyciela. Optymizm jest osobistą postawą, która pozwala optymalizować daną sytuację. „Rozwój cnoty optymizmu wymaga bycia realistą i szukania w sposób świadomy tego, co pozytywne zamiast skupiania się na trudnościach. Lub widzenie tego, co mogą wnieść również i same trudności. Intensywność, z jaką ktoś żyje tą cnotą, będzie zależeć od umiejętności rozpoznawania tego, co pozytywne w sytuacjach, które sprawiają większe lub mniejsze trudności” (Isaacs 2003: 84, tłum. D.L.). Nauczyciel, który nie patrzy na swoich uczniów z wiarą, że mogą się zmienić na lepsze, posiada wewnętrzny hamulec, który nie pozwala mu ani planować żadnych działań wychowawczych, ani ich wdrażać, ani tym bardziej modyfikować, gdy widzi, że nie przynoszą zamierzonych efektów. „Optymizm, tj. pogoda ducha, wesołość, radość – to niezmiernie ważne cechy nauczyciela. Na ten atrybut składają się takie umiejętności, jak: wiara w pozytywny efekt naszych działań, wiara w możliwości uczniów, ale także wiara w osiągnięcie sukcesu, która dominuje nad obawą przed porażką. Optymistyczny nauczyciel to taki, który stawia uczniom wysokie wymagania i dąży do osiągnięcia celu pomimo przeszkód i trudności” (Madalińska-Michalak, Góralska 2012: 126). „Optymizm to także bardzo przydatna umiejętność w nauczaniu, gdyż nauczyciel o optymistycznym nastawieniu będzie próbował wyciągać wnioski z niepowodzeń i z entuzjazmem podchodzić do zaangażowania uczniów w naukę i uzyskiwania wyższych osiągnięć” (tamże: 169). Trudno patrzeć z optymizmem na uczniów oraz na ich rodziców, jeśli stale, w sposób świadomy, nie pracujemy nad tą cechą. I jeszcze trudniej kształtować w młodych osobach pozytywną samoocenę, zarażać ich wiarą w swoje możliwości, jeśli sami wątpimy w te możliwości. „Największy, główny grzech, jaki mogą popełnić edukatorzy, to zgasić nadzieję i marzenia młodych osób. Bez nadziei nie ma drogi, bez marzeń nie ma motywacji, by po niej iść. Świat wokół może się komuś zawalić, ktoś może stracić wszystko w życiu, ale jeśli posiada nadzieję i marzenia, ma również błysk w oczach i radość w duszy” (Cury 2007: 133, tłum. D.L.).

ZAKOŃCZENIE

Można wymieniać jeszcze bardzo wiele cech osobistych nauczyciela-przewodnika, nad którymi warto się zatrzymać. Pozostawiam to własnej refleksji, którą każdy może prowadzić, zastanawiając się na bieżąco nad celami wychowawczymi, jakie stawia swoim uczniom. Jako zakończenie niech posłuży poniższy tekst, który ilustruje cechę wierności. Bez niej żadne inne cechy nie przyniosłyby zamierzonych rezultatów. „Wierność wyłania się z odkrycia prostego faktu: że ja i ty, wychowawca i wychowanek, jedziemy na tym samym wozie. (…) Nasz wóz jest wspólny. Jeśli wóz się rozleci, jeśli nasza nadzieja okaże się złudna, wszyscy się potłuczemy. (…) Wychowawca musi ryzykować sobą. W krainie kłamstwa jego prawdomówność musi być większa niż prawdomówność wychowanka. W krainie niesprawiedliwości jego sprawiedliwość musi przewyższać poczucie sprawiedliwości jego wychowanków. W krainie nienawiści i podejrzliwości on musi być bardziej prosty i jawny. Na tym polega wierność. Ten, kto powierzył mu swą nadzieję, musi wiedzieć, że powiernik jest razem z nim – razem, to znaczy, że w sprawach podstawowych o pół kroku przed nim” (Tischner 1981: 77).

DOBROCHNA LAMA – doświadczony nauczyciel, wieloletni dyrektor szkoły „Strumienie” w Józefowie, trener i konsultant dla kadr zarządzających i nauczycieli, w tym również dla placówek edukacyjnych za granicą. Twórca wielu programów edukacyjnych, obecnie Dyrektor ds. kształcenia w TDJ Foundation

BIBLIOGRAFIA:

Cury A., Padres brillantes, maestros fascinantes, Planeta, Barcelona 2007. Havard A., Virtuous leadership, Scepter, New York 2007.

Isaacs D., El trabajo de los profesores, EUNSA, Pamplona 2008.

Isaacs D., La educación de las virtudes humanas y su evaluación, EUNSA, Pamplona 2003. Katechizm Kościoła Katolickiego, Pallottinum, Poznań 2009.

Kwieciński K., Nowe potrzeby i kierunki zmian kształcenia pedagogów i nauczycieli, [w:] Tradycja i wyzwania-edukacja, niepodległość, rozwój. pod red. K. Pacławskiej, UNIVERSITAS, Kraków 1998, s. 56-58.

Rozporządzenie ministra e dukacji narodowej z dnia 14 lutego 2017 r.; Dz.U. poz. 356, Załącznik 2.

Madalińska-Michalak J., Góralska R., Kompetencje emocjonalne nauczyciela, ABC Wolters Kluwer Polska, Warszawa 2012,s. 126.

Tischner J., Wychowanie, [w:] Etyka solidarności, Znak, Kraków 1981, s. 77.

Artykuł Nauczyciel jako przewodnik pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.

Właśnie na tym „czymś więcej” zbudowany był od zawsze autorytet i prestiż nauczyciela, który oprócz wspomagania młodego człowieka w jego rozwoju intelektualnym odgrywał ważną rolę w rozumieniu świata wartości oraz kształtowaniu wynikających z nich postaw, czyli pomaganiu mu praktykować te wartości w rzeczywistości szkolnej, rodzinnej i społecznej.

Powstaje jednak pytanie, jak to zrobić? Czy jest to możliwe w dzisiejszych czasach, gdy podstawa programowa jest zapełniona „po brzegi”? Czy nie wystarczy kompetentnie uczyć swojego przedmiotu?

Chciałabym skupić się na jednej z możliwych odpowiedzi na powyższe pytania i zaryzykować twierdzenie, że dzisiaj szczególnie potrzebni są nauczyciele-przewodnicy. Dobry przewodnik przede wszystkim zna drogę do obranego celu, nie zamyka horyzontów lecz wskazuje najlepszą trasę, uprzedza o przeszkodach, wyznacza etapy. „Prawdziwy lider-przewodnik idzie na czele, przecież dobrze zna uprzednio miejsca, ku którym prowadzi, ale zarazem musi słuchać tych z tyłu. Mimo swoich kompetencji i ambicji musi uzgadniać kierunek z tymi, których przeprowadza” (Kwieciński 1998: 56-58). Przewodnik musi też być wierny. Nie może uciec, zostawić tych, których prowadzi.

Tak więc, nauczyciel powinien znać cel podróży, czyli powinien wiedzieć, na czym polega DOJRZAŁOŚĆ, do której chce pomóc doprowadzić swoich wychowanków. Ważne jest, aby znał trasę i możliwe przeszkody, UMIAŁ KORZYSTAĆ ze swojego własnego doświadczenia, i w praktyce wykorzystywał różne sytuacje, by wspomagać swego wychowanka na każdym etapie tej drogi. Istotne jest, aby dawał przykład i czynił to – w miarę możliwości – zawsze. Może się pomylić, ale wtedy nie może pozwolić, by zbłądzili również ci, którzy idą za nim. Powinien szybko się przyznać, że „nie tędy droga” i z powrotem odnaleźć szlak.

Sam, będąc osobą wewnętrznie dojrzałą i posiadającą wiele dobrych cech, może stać się kimś, kto realnie pociągnie za sobą młode osoby. Będzie mógł je zafascynować, tak aby chcieli za nim iść.

Nie ma tu miejsca, aby omawiać każdą cechę osoby dojrzałej, ani nawet w sposób wyczerpujący potraktować wybrane cechy. Skupię się na tych, których brak jest najszybciej widoczny i pokażę niektóre praktyczne przykłady ich zastosowania w celu zilustrowania. na czym polega przekazywanie wartości poprzez wzór osobowy.

Sprawiedliwość

Wszyscy mamy doświadczenie spotkania lepszych i gorszych nauczycieli, nauczycieli bardziej lubianych i mniej lubianych. Gdy pytamy o powody, dla których nauczyciel był lub jest mniej lubiany, najczęściej na pierwszym miejscu padają odpowiedzi związane z tą cechą: „bo nie zna się na swoim przedmiocie”, „przychodzi na lekcję nieprzygotowany”, „bo źle ocenia”.

Sprawiedliwość jest jedną z najważniejszych cech, w klasycznym ujęciu uznawaną za jedną z cnót kardynalnych, czyli takich, od których zależą inne cechy/cnoty. Jej definicja, z czasów rzymskich brzmi: „Iustitia est constans et perpetua voluntas ius suum cuique tribuere” (sprawiedliwość jest stałą i niezmienną wolą przyznania każdemu należnego mu prawa). Według innej definicji: „Sprawiedliwość jest cnotą moralną, która (…) w stosunku do ludzi uzdalnia do poszanowania praw każdego i do wprowadzania w stosunkach ludzkich harmonii, która sprzyja bezstronności względem osób i dobra wspólnego” (KKK pkt 1807).

Nauczyciel, aby był sprawiedliwy, ma przede wszystkim obowiązek bycia kompetentnym w swojej materii, stale podnosząc wiedzę i umiejętności w miarę rozwoju dziedziny, którą się zajmuje. Dotyczy to zarówno samej wiedzy specjalistycznej, czyli znajomości przedmiotu, jak też i wiedzy metodycznej. Jeśli chcemy, by uczniowie twórczo podchodzili do swoich obowiązków szkolnych, mieli otwarte i ciekawe świata, chłonne umysły, to sprawiedliwość wymaga, by nauczyciel szedł – jak dobry przewodnik – „o pół kroku przed nimi”. Sprawiedliwość wymaga również poinformowania uczniów o wymaganiach, jakie nauczyciel będzie im stawiał oraz w jaki sposób będzie ich oceniał. Brak przemyślenia tych kryteriów i jednoznacznego poinformowania o nich (najlepiej w formie pisemnej), lub tworzenie i zmienianie tych kryteriów na bieżąco w ciągu  roku szkolnego jest w stosunku do uczniów niesprawiedliwe.

Warto zwrócić uwagę, że w obu wyżej zacytowanych definicjach wyraźny nacisk jest kładziony na pojęcie „każdemu”. Prawdziwa sprawiedliwość nigdy nie zadowoli się odniesieniem wyłącznie do uczniów jako grupy. Wymaga ona również uwzględnienia indywidualnych możliwości każdego ucznia. Świadomość wagi sprawiedliwości pomoże nauczycielowi przeanalizować wymagania edukacyjne i kryteria oceniania w odniesieniu do uczniów najsłabszych i najlepszych, wprowadzić potrzebne modyfikacje i oddać sprawiedliwą ilość swojego czasu tym właśnie uczniom.

D. Isaacs (2008: 22) twierdzi, że ze sprawiedliwością są również związane inne działania, jak na przykład bieżące informowanie rodziców uczniów o ich postępach w nauce, informowanie dyrekcji szkoły o zrealizowaniu bądź też niezrealizowaniu programu, rzetelne wywiązywanie się z obowiązku prowadzenia dokumentacji szkolnej, dokształcania się itp. Patrząc na te zwykłe zadania z punktu widzenia cnoty sprawiedliwości, nauczyciel nie będzie miał pokusy traktowania ich jako „koniecznego zła” czy też tzw. „biurokracji”.

Roztropność

Równie istotna jak sprawiedliwość jest roztropność, czyli wiedza, jak zapewnić to, co się należy, komu się należy i kiedy się należy. „Roztropność jest cnotą, która uzdalnia rozum praktyczny do rozeznawania w każdej okoliczności naszego prawdziwego dobra i do wyboru właściwych środków do jego pełnienia. Dzięki tej cnocie bezbłędnie stosujemy zasady moralne do poszczególnych przypadków i przezwyciężamy wątpliwości odnośnie do dobra, które należy czynić, i zła, którego należy unikać” (KKK pkt 1806).

Jest to tak naprawdę „praktyczna mądrość” albo „mądrość w praktyce”. Zakłada ona trzy kroki: zebranie informacji, ocenę tej informacji i decyzję. O ile pierwszy krok jest skierowany ku poznaniu rzeczywistości, to drugi i trzeci jest związany z wolą i działaniem. „Nie rozwijamy cnoty roztropności poprzez życiowe doświadczenie, lecz przez kontemplowanie tego doświadczenia (…) Sytuacje, którym musimy sprostać, nigdy nie są kalką tego, co już było. Zawsze są nowe i unikalne. Doświadczenie ma wartość; ale dopiero połączenie doświadczenia z kontemplacją pozwala na skuteczne, roztropne podejmowanie decyzji” (Havard 2007: 57, tłum. D.L.).

Nauczyciel chcący nauczyć swoich uczniów właściwego podejmowania decyzji sam się tej sztuki powinien ciągle uczyć. Praca z dziećmi i młodzieżą (a także z ich rodzicami!) ma to do siebie, że żaden dzień nie jest jednakowy, a ilość podejmowanych decyzji w ciągu tego jednego dnia jest bardzo duża. Łatwo pozwolić, by roztropność „puściła cugle” i dać się ponieść emocjom chwili lub chęci, by daną sprawę załatwić szybko.

Na czym polega pierwszy krok, czyli zebranie informacji? Wymaga to nie tylko zebrania informacji u źródła, lecz także świadomości własnych uprzedzeń, umiejętności rozróżnienia między faktem a opinią, prawdą a półprawdą, rozróżnienia tego, co istotne od tego, co drugorzędne, a także rozpoznania wiarygodności źródeł informacji. „Musimy dbać o to, by przesiewać dochodzące do nas informacje i komunikaty, przepuszczając je przez filtr. Nie oznacza to, że wszędzie podejrzewamy manipulację, ale potrzebujemy wspierać zdrowego ducha krytycznego w nas samych oraz innych” (Havard 2007: 58, tłum. D.L.). Konkretnym niebezpieczeństwem, przed którym wszyscy stoimy, jest tzw. racjonalizacja, czyli często nieświadome przekręcanie odbieranych informacji, aby pasowały nam do schematów, które już posiadamy (ten krok wymaga również szukania porady). Osoba roztropna to nie ta, która wszystko wie, lecz ta, która umie podjąć właściwą decyzję, czyli umie rozpoznać swoje ograniczenia i rozpoznawać wokół te osoby, które mogą te braki uzupełnić.

Ocena informacji oznacza ważenie za i przeciw. A decyzja to wybór najlepszej (spośród dwóch lub mnogich) możliwości. Choć roztropność wymaga zebrania informacji i przeanalizowania jej, jednak to nie oznacza, że cały proces ma trwać długo. Osoba roztropna działa zdecydowanie, nie opóźnia ani nie odwleka decyzji. I nie obawia się ich konsekwencji, ponieważ wie, że zrobiła co w swojej mocy, aby podjęta decyzja była jak najlepsza.

Oczywiście roztropność nie daje nam gwarancji sukcesu lub „bezbłędności”. Nauczyciel zapytany przez uczniów, czy mogą zagrać w piłkę na podwórku szkolnym, powinien podjąć decyzję opierając się na wszystkich wymienionych krokach. Może się jednak zdarzyć, że pomimo tego jeden z uczniów upadnie i złamie sobie rękę podczas gry. To nie oznacza, że decyzja była zła. „Jeśli decyzja została powzięta roztropnie, błędna decyzja niekoniecznie jest złą decyzją, tak jak decyzja, której skutki są dobre nie jest dobrą decyzją, jeśli została podjęta nieroztropnie. Decyzja roztropna może się okazać, że była błędem, a nieroztropna sukcesem, ponieważ pojawiły się nowe czynniki podczas jej wdrażania, które były nie do przewidzenia podczas fazy oceny” (Harvard 2007: 66, tłum. D.L.).

W końcu należy jeszcze powiedzieć, że dobry, roztropny nauczyciel zawsze zbiera informacje, i to nie tylko słuchając uczniów, ich rodziców i pozostałych nauczycieli. Zbiera je również, a może przede wszystkim, obserwując.

Optymizm

Optymizm nie jest cnotą kardynalną, lecz jedną z wielu innych cech, które można wymienić jako istotne w pracy wychowawczej nauczyciela. Optymizm jest osobistą postawą, która pozwala optymalizować daną sytuację. „Rozwój cnoty optymizmu wymaga bycia realistą i szukania w sposób świadomy tego, co pozytywne zamiast skupiania się na trudnościach. Lub widzenie tego, co mogą wnieść również i same trudności. Intensywność, z jaką ktoś żyje tą cnotą, będzie zależeć od umiejętności rozpoznawania tego, co pozytywne w sytuacjach, które sprawiają większe lub mniejsze trudności” (Isaacs 2003: 84, tłum. D.L.).

Nauczyciel, który nie patrzy na swoich uczniów z wiarą, że mogą się zmienić na lepsze, posiada wewnętrzny hamulec, który nie pozwala mu ani planować żadnych działań wychowawczych, ani ich wdrażać, ani tym bardziej modyfikować, gdy widzi, że nie przynoszą zamierzonych efektów. „Optymizm, tj. pogoda ducha, wesołość, radość – to niezmiernie ważne cechy nauczyciela. Na ten atrybut składają się takie umiejętności, jak: wiara w pozytywny efekt naszych działań, wiara w możliwości uczniów, ale także wiara w osiągnięcie sukcesu, która dominuje nad obawą przed porażką. Optymistyczny nauczyciel to taki, który stawia uczniom wysokie wymagania i dąży do osiągnięcia celu pomimo przeszkód i trudności” (Madalińska-Michalak, Góralska 2012: 126). „Optymizm to także bardzo przydatna umiejętność w nauczaniu, gdyż nauczyciel o optymistycznym nastawieniu będzie próbował wyciągać wnioski z niepowodzeń i z entuzjazmem podchodzić do zaangażowania uczniów w naukę i uzyskiwania wyższych osiągnięć” (tamże: 169).

Trudno patrzeć z optymizmem na uczniów oraz na ich rodziców, jeśli stale, w sposób świadomy, nie pracujemy nad tą cechą. I jeszcze trudniej kształtować w młodych osobach pozytywną samoocenę, zarażać ich wiarą w swoje możliwości, jeśli sami wątpimy w te możliwości. „Największy, główny grzech, jaki mogą popełnić edukatorzy, to zgasić nadzieję i marzenia młodych osób. Bez nadziei nie ma drogi, bez marzeń nie ma motywacji, by po niej iść. Świat wokół może się komuś zawalić, ktoś może stracić wszystko w życiu, ale jeśli posiada nadzieję i marzenia, ma również błysk w oczach i radość w duszy” (Cury 2007: 133, tłum. D.L.).

Zakończenie

Można wymieniać jeszcze bardzo wiele cech osobistych nauczyciela-przewodnika, nad którymi warto się zatrzymać. Pozostawiam to własnej refleksji, którą każdy może prowadzić, zastanawiając się na bieżąco nad celami wychowawczymi, jakie stawia swoim uczniom.  Jako zakończenie niech posłuży poniższy tekst, który ilustruje cechę wierności. Bez niej żadne inne cechy nie przyniosłyby zamierzonych rezultatów.

„Wierność wyłania się z odkrycia prostego faktu: że ja i ty, wychowawca i wychowanek, jedziemy na tym samym wozie. (…) Nasz wóz jest wspólny. Jeśli wóz się rozleci, jeśli nasza nadzieja okaże się złudna, wszyscy się potłuczemy. (…) Wychowawca musi ryzykować sobą. W krainie kłamstwa jego prawdomówność musi być większa niż prawdomówność wychowanka. W krainie niesprawiedliwości jego sprawiedliwość musi przewyższać poczucie sprawiedliwości jego wychowanków. W krainie nienawiści i podejrzliwości on musi być bardziej prosty i jawny. Na tym polega wierność. Ten, kto powierzył mu swą nadzieję, musi wiedzieć, że powiernik jest razem z nim – razem, to znaczy, że w sprawach podstawowych o pół kroku przed nim” (Tischner 1981: 77).

Dobrochna Lama

Dobrochna Lama – doświadczony nauczyciel, wieloletni dyrektor szkoły „Strumienie” w Józefowie, trener i konsultant dla kadr zarządzających i nauczycieli, w tym również dla placówek edukacyjnych za granicą. Twórca wielu programów edukacyjnych, obecnie Dyrektor ds. kształcenia w TDJ Foundation.

Bibliografia

Cury A., Padres brillantes, maestros fascinantes, Planeta, Barcelona 2007.

Havard A., Virtuous leadership, Scepter, New York 2007.

Isaacs D., El trabajo de los profesores, EUNSA, Pamplona 2008.

Isaacs D., La educación de las virtudes humanas y su evaluación, EUNSA, Pamplona 2003.

Katechizm Kościoła Katolickiego,  Pallottinum, Poznań 2009.

Kwieciński K., Nowe potrzeby i kierunki zmian kształcenia pedagogów i nauczycieli, [w:] Tradycja i wyzwania-edukacja, niepodległość, rozwój. pod red. K. Pacławskiej, UNIVERSITAS, Kraków 1998, s. 56-58.

Rozporządzenie ministra edukacji narodowej z dnia 14 lutego 2017 r.; Dz.U. poz. 356, Załącznik 2. 

Madalińska-Michalak J., Góralska R., Kompetencje emocjonalne nauczyciela, ABC Wolters Kluwer Polska, Warszawa 2012, s. 126.

Tischner J., Wychowanie, [w:] Etyka solidarności,  Znak, Kraków 1981, s. 77.

Artykuł Nauczyciel jako przewodnik pochodzi z serwisu Miesięcznik Wychowawca.